نقش و جایگاه کتاب‌های درسی و غیردرسی و کتابخانه‌های آموزشگاهی در نظام آموزشی ایران و جهان: مروری بر متون

تولید و بهره‌گیری از کتاب‌های درسی درکشورهای مختلف جهان به دو شیوه متمرکز و غیرمتمرکز انجام می‌شود. در ایران، استفاده از کتاب‌های درسی به صورت متمرکز صورت می‌گیرد؛ یعنی کتاب‌های درسی از یک کانال تغذیه می‌شوند و یک متن واحد درسی در سراسر کشور تدریس می شود. اما در کشورهایی نظیرانگلستان، استرالیا، زلاندنو، آمریکا و سوئد بکارگیری کتاب‌های درسی غیرمتمرکز است؛ به این روش که معمولا یک برنامه‌ ملی درسی اعلام می‌شود که هدف‌های آن روشن است و مدرسه‌ها می‌کوشند به هدف‌های برنامه‌ ملی نزدیک شوند و هیچ الزامی وجود ندارد که از یک کتاب درسی واحد برای رسیدن به این هدف‌ها کمک بگیرند. در اغلب اوقات، ممکن است معلم از بین منابع زیادی که وجود دارد منابعی را گزینش نموده و در اختیار دانش آموزان قرار دهد؛ به عبارت دیگر، معلم حق دارد متنی که می‌خواهد تدریس کند خود برگزیند ( آهنگری، 1383).

استفاده از تک‌کتاب درسی از مشخصه‌های نظام آموزشی برنامه‌مدار است. در این نظام به دلیل اتکای صرف دانش‌آموزان و معلمان به کتاب‌های درسی، دامنه معلومات و دانش آنان محدود می‌شود و لذا مطالعه خارج از کتاب‌های درسی می‌تواند به تثبیت و تعمیق مطالب آموخته شده در کلاس درس منجر شود. فانی (1379) با اشاره به اینکه کتاب‌های درسی هر چقدر جامع و کامل باشد باز هم نمی‌توانند شامل تمامی مطالب علمی مورد نیاز دانش‌آموزان باشند تصریح می‌کند کتاب غیردرسی، دانش‌آموز را به فعالیت و تحقیق بیشتر وادار می‌کند و مطالب علمی را بیشتر از حد کتاب به دانش‌آموز آموزش می‌دهد. همچنین قوه تفکر، استدلال و جامع‌نگری او را تقویت می‌کند و از حل مسائل کتاب‌ها خودداری کرده و راه‌حل‌های متفاوت را فرا روی دانش‌آموز قرار می‌دهد.

کتاب‌های غیردرسی را می‌توان تسهیل‌کننده یادگیری و آموزش بشمار آورد . حسینی (1379) نقش کتاب‌های غیردرسی مرتبط با مطالب درسی را انتقال دانش، تثبیت دانش آموخته شده و ایجاد انگیزه علمی می‌داند. به بیان دیگر، امروزه، هیچ برنامه آموزشی کامل نمی‌شود، مگر اینکه برای استفاده دانش‌آموزان از کتاب‌های غیردرسی برنامه‌ریزی مناسبی انجام شود، به طوری که دانش‌آموزان بتوانند با کمک معلمان خود با استفاده از مجموعه منابع کتابخانه نقش فعال و پویایی در یادگیری داشته باشند (مرتضوی، 1379). به واسطه این نگرش، کتابخانه آموزشگاهی نقش مهمی در پشتیبانی از برنامه‌های آموزشی دارد. کتابخانه آموزشگاهی به آزمایشگاهی تشبیه می‌شود که ابزار و روش اندیشیدن را در اختیار دانش‌آموزان قرار می‌دهد تا خود در مقام کشف و جستجو برآیند (داورپناه، 1375). در واقع با کمک کتابخانه مدرسه، می‌توان عادت به مطالعه را در دانش‌آموزان پایه‌ریزی نمود. بدین منظور کتابخانه‌ آموزشگاهی باید پاسخگوی نیازهای آموزشی و رفع کنجکاوی فردی دانش‌آموزان باشد.

کتاب‌های درسی : کتاب‌هایی که براساس برنامه درسی خاص و با هدف معینی ازسوی مراجع ذیصلاح وزارت آموزش و پرورش به تصویب رسیده و تهیه شده‌اند و در کلاس‌های درس نیز از آنها استفاده می شود.

کتاب‌های غیردرسی : کتاب‌هایی هستند که به منظور فراهم کردن زمینه‌های ایجاد انگیزه برای یادگیری و یا مطالعه، آموزش جبرانی و یا مکمل ، افزایش دانش و سواد علمی، پرورش مهارت‌های ذهنی و عملی، رشد روابط اجتماعی و ارتقای یادگیرنده براساس هدف‌ها و برنامه‌های خاصی تهیه و تنظیم می‌شوند و لزوما به برنامه‌های درسی دوره تحصیلی وابسته نیستند ( دفتر انتشارات کمک آموزشی وزارت آموزش و پرورش، 1379).

اگر چه امروزه دراکثر نظام‌های آموزشی جهان،کتاب‌های درسی از جایگاه خاصی برخور دارند ولی برای بهبود سطح دانش و آگاهی دانش آموزان لازم است درفرآیند آموزش ازکتاب‌های غیردرسی نیز استفاده شود. علاوه برآن، وجود کتابخانه‌های آموزشگاهی بر میزان استفاده از کتابهای غیردرسی تاثیر دارند. در ادامه پژوهشهای داخل و خارج از کشور که تاکنون به این مسائل پرداخته اند مرور می شوند.

الف. نقش و جایگاه کتاب‌های درسی و غیر درسی در نظام‌ آموزشی

درباره نقش و جایگاه کتاب‌‌های درسی و غیردرسی در نظام آموزش و پرورش، پژوهش‌های زیادی انجام شده است. باریلوکس (Barrileaux, 1965 In Lance, Rodney, Hamilton-Pennel, 2000) در پژوهش خود به مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دبیرستانی که فقط کتاب‌های درسی علوم را استفاده می‌کردند با کسانی که علاوه بر کتاب درسی علوم، کتاب‌های مرجع را نیز مطالعه کردند، پرداخت. یافته‌های بدست آمده از نمرات درسی این دو گروه دانش‌آموزان، نشانگر برتری روش آموزشی مبتنی بر استفاده از منابع کتابخانه‌ای نسبت به آموزش تک کتاب درسی بود.

عده‌ای از پژوهشگران (Agun&Okunrotifa, 1977 ; Agun, 1986 ; Akanbi&Imogi, 1988 ; Adeyanju, 1986; 1988 and 1999 In Adeyangu, 2003) با نگرشی متفاوت، به بررسی میزان به کارگیری مواد و منابع آموزشی توسط معلمان و توانایی آنها در استفاده از این منابع همسو با برنامه آموزشی به دانش‌آموزان پرداختند. نتایج این پژوهش‌ها نشان داد که هم معلمان دوره دیده و هم معلمانی که این دوره را طی نکردند از این منابع استفاده می‌کنند. با این وجود توصیه شده است برای استفاده معلمان از وسایل آموزشی، دوره مهارت‌های اطلاعاتی اجرا گردد. در بخش دیگری از نتایج مشخص شد که به کارگیری مواد و منابع آموزشی باعث ایجاد علاقه و دید مثبتی در دانش‌آموزان شده است، به طوری ‌که دانش‌آموزان در فعالیت‌های کلاسی بیشتر شرکت کردند.

اگرچه پژوهش‌های زیادی به کارگیری کتاب‌های غیردرسی را به جای تک کتاب‌ درسی توصیه نمودند ولی باید همواره کتاب یا کتاب‌هایی به عنوان منبع یا منابع پایه درسی برای دانش‌آموزان تعیین گردد تا با مطالعه آنها برای دانش‌آموزان و معلمان لزوم به کارگیری از کتاب‌های دیگر نهادینه شود. لاکهود و همکاران (Lockhood et al., 1986  ) در پژوهش خود، به بررسی تاثیر کتاب‌های درسی ریاضی در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تایلند پرداختند. نتایج نشان داد که در این کشور، معلمان برای تدریس در کلاس‌های درس ریاضی، از کتاب‌های درسی بیشتر از کتاب‌های غیردرسی استفاده می‌کنند. پژوهش‌های انجام شده توسط سوال و دیگران ( Sewall et al., 2000 In Lavere, 2008 ) نیز نشان داد که در ایالت فلوریدای آمریکا اغلب معلمان در کلاس‌های درس از کتاب‌های درسی بهره می‌گیرند.

همچنین کیوز ( Keeves, 1995) در قسمتی از پژوهش خود در انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی[2] به این نتیجه رسید که در کشورهای در حال توسعه، استفاده از کتاب درسی در یادگیری دانش‌آموزان تاثیر می‌گذارد؛ در حالی که نتایج مطالعات در کشورهای پیشرفته این نظر را رد کرد. او در پایان توصیه نمود تا آنجا که ممکن است باید امکاناتی مهیا شود تا هر دانش‌آموز برای هر موضوع درسی، یک کتاب درسی داشته باشد. به علاوه چنانچه قصد نظام‌های آموزشی ایجاد مهارت‌های خواندن است باید کتابخانه‌های مدرسه‌ها را مجهز کنند و مواد خواندنی فراوانی در اختیار دانش‌آموزان قرار دهند.

برخی از پژوهش‌ها نیز به غنی‌سازی محتوای کتاب‌های درسی اشاره داشتند. نتایج گزارش انجمن پیشبرد علوم آمریکا ( American Association for the Advancement of Science, 2001 In Daniels &Zemelman, 2003) درمورد محتوای کتاب‌های درسی بیان می‌کند که امروزه در کتاب‌های درسی مطالب زیادی مطرح شده است بدون اینکه برای هر یک از آنها توضیح کامل ارائه شود. به بیان دیگر، مفاهیم اصلی موجود در کتاب‌های درسی دقیق و عمیق نیست تا دانش‌آموزان بتوانند مطالب را درک کنند.

بعضی از پژوهش‌ها رابطه میان سطح سختی تمرین‌های کتاب‌های درسی و پرورش تفکر ذهنی و مهارت‌های فکری دانش‌آموزان را بررسی نمودند. برای نمونه لور (laver, 2008 ) در پژوهش خود سطح دشواری تمرین‌های کتاب‌های درسی دوره دبستان و دبیرستان را بسیار پایین مشخص کرد به گونه‌ای که به پرورش و رشد مهارت‌های فکری دانش‌آموزان لطمه می‌زند. وی در ادامه، توصیه نمود تمرین‌های کتاب‌های درسی طوری طراحی گردد که به سطوح بالای تفکر یعنی پرورش قدرت تحلیل، ترکیب و ارزیابی نیز توجه داشته باشد.

نتایج حاصل از پژوهش‌های بالا نشان می‌دهد که اگرچه کتاب‌های درسی نقش مهم و موثری در یادگیری مطالب مختلف به دانش‌آموزان دارند، اما محتوای این کتاب‌ها به دلیل سطحی بودن نمی‌تواند بر تفکر خلاق تاثیر داشته باشد لذا یکی از راهکارها در کنار استفاده از کتاب‌های درسی، بکارگیری کتاب‌های غیردرسی همسو با کتاب‌های درسی است تا ضمن ایجاد علاقه و انگیزه به مطالعه بیشتر در دانش‌آموزان، زمینه‌های یادگیری بیشتر نیز در آنها ایجاد شود.

ب. جایگاه کتابخانه‌های آموزشگاهی در نظام‌ آموزشی و نقش کتابداران و معلمان در مجموعه‌سازی این کتابخانه‌ها

در حال حاضر ایجاد کتابخانه‌های آموزشگاهی یکی از روش‌هایی است که می‌تواند دسترسی سریع و آسان به منابع متناسب با کتاب‌های درسی را برای دانش‌آموزان و معلمان فراهم نماید. ووفورد(Wofford, 1962 ) در پژوهش خود، ضمن تاکید براین مورد بیان می‌کند که برای انتخاب مناسب و دقیق منابع همخوان با برنامه آموزشی، کتابدار باید از برنامه آموزشی مدرسه و منابع مورد نیاز مکمل هر درس آگاهی داشته باشد. همچنین، کتابدار باید موضوع‌های آموزشی را شناسایی و همگام با آنها حرکت نماید. وی در ادامه پیشنهادهایی رابرای شناسایی این مورد مطرح می‌کند. یکی از این پیشنهادهااین است که کتابدار کتاب‌های درسی که در مدارس تدریس می‌شود و نیز منابعی را که برای مطالعه بیشتر معرفی می‌شوند، بررسی کند.

پژوهش‌های زیادی تاکنون انجام گرفته است که وجود کتابخانه‌های آموزشگاهی را در مدرسه‌ها، به منزله پایه اساسی برای مجموعه‌سازی منابع و مواد غیردرسی، و موثر در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تایید می‌کنند. این پژوهش‌ها که در طی سال‌های مختلف صورت گرفته است نشانگر برتری پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزانی است که همواره در کنار کتاب‌های درسی از کتاب‌ها و سایر منابع غیردرسی موجود در کتابخانه‌های آموزشگاهی استفاده کردند در حالی که دانش‌آموزانی که تنها از منابع موجود در دسترس خود استفاده کردند یا امکان بهره‌گیری از منابع کتابخانه‌های آموزشگاهی را نداشتند از نظر موفقیت تحصیلی در سطح پایین‌تری قرار داشتند (Dider, 1984; Farris, 1991; Lance 1994; Krashen, 1995; McQuillan, 1996; Pharr, 2002 ).

در همین زمینه، هایکوک (  Haycock, 1994 ) در پژوهش خود به این نتیجه رسید که در مدرسه‌هایی که کتابخانه آموزشگاهی با منابع غنی و کارآمد و کتابدار متخصص وجود دارد دانش‌آموزان در آزمون‌های مهارت‌های پژوهشی، نتیجه بهتری کسب کردند. همچنین، دانش‌آموزان مدرسه‌هایی که کتابخانه دارند نسبت به آنهایی که کتابخانه ندارند با منابع مرجع و سایر منابع و مواد غیردرسی آشنایی بیشتری دارند. افزون بر آن، وجود کتابداران تمام وقت بر افزایش اطلاعات عمومی و علمی دانش‌آموزان تاثیر زیادی دارند. لنس و دیگران (Lance et al., 2000 ) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که اگر کتابخانه‌های آموزشگاهی از کارکنانی با سطوح بالای تخصص، منابع اطلاعاتی چاپی و الکترونیکی غنی و پربار و معلمانی پشتیبان برنامه‌های کتابخانه، برخوردار باشد، دانش‌آموزان آن مدرسه نمرات بالاتری کسب نموده و پیشرفت تحصیلی آنها افزایش می‌یابد.

معلمان نقش بسزا و موثری در هدایت و تشویق دانش‌آموز به استفاده از کتاب‌ها و سایر مواد کتابخانه آموزشگاهی دارند. یافته‌ها نیز نشانگر این تاثیر در افزایش مراجعه دانش‌آموزان به کتابخانه است. لالرینپویی ( Lalrinpuii, 1997 ) در بخشی ازپژوهش خود به بررسی نقش کتابخانه‌های آموزشگاهی تعدادی از دبیرستان‌های ( نوجوانان و جوانان) ناحیه ایزال[3] در فرایند یاددهی- یادگیری پرداخت. یافته‌ها نشان داد که اغلب مدرسه‌ها کتابخانه آموزشگاهی دارند. 72 درصد معلمان دبیرستان‌های ویژه نوجوانان و 35 درصد از معلمان دبیرستان‌های جوانان برای منابع مورد نیاز تدریس خود به کتابخانه آموزشگاهی مراجعه می‌کنند. در حالی که معلمان تنها 11 درصد دانش‌آموزان نوجوان و 21 درصد دانش‌آموزان جوان را به استفاده از کتابخانه آموزشگاهی تشویق و هدایت می‌کنند. وی در پایان چنین نتیجه‌گیری می‌کند که معلمان باید علاوه بر استفاده خود از کتابخانه، دانش‌آموزان را تشویق نمایند که بیشتر به کتابخانه مراجعه و از منابع آن استفاده کنند.

پیترسون (  Peterson, 1999) در پژوهش خود، نتیجه گرفت در مدرسه‌هایی که کتابدار کتابخانه آموزشگاهی فعال بوده و میان کتابدار و معلمان در مورد استفاده از کتاب و سایر منابع کتابخانه‌ای همکاری و مشورت وجود دارد، نمرات درسی دانش‌آموزان رشد بسیار زیادی داشته است. پژوهش‌هایی دیگری، نتیجه این پژوهش را تایید می‌کند (Pharr, 2002; Lonsdale, 2003; Mackey & Jacobson, 2005 In Riedling, 2007 ).

یکی از تاثیرهای عمده خدمات کتابخانه‌های آموزشگاهی، بهبود یادگیری وپیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان است. ویلیام، وول و کولس ( Williams, Wavell & Coles, 2001 ) در گزارشی با مروری بر این متون، به این مطلب اشاره دارند که پژوهش‌های موجود ثابت می‌نماید که کتابخانه‌های آموزشگاهی تاثیری مثبت بر روند یادگیری می‌گذارند. آنها در پایان پیشنهاد کردند دوره‌های آموزش حرفه‌ای ضمن خدمت برای معلمان و کتابداران ارائه شود تا درک معلمان از نقش و جایگاه کتابخانه‌های آموزشگاهی و توانایی کتابداران در مجموعه‌سازی منابع کتابخانه افزایش یابد. پژوهش‌های دیگری نیز تاثیر کتابخانه‌های آموزشگاهی در افزایش پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را تایید کردند Haycock, 2003 In Hay, 2005; Lonsdle, 2003 & Wools, 2004 In Hay, 2005; Dent, 2006)).

لنس (Lance, 2001 ) نیز با رویکردی مشابه با ویلیام، وول و کولس ، در پژوهش خود به بررسی وضعیت کارکنان، منابع و امکانات کتابخانه‌های آموزشگاهی در چهار استان آمریکا پرداخت. یافته‌ها نشان داد که سطح کیفی مجموعه منابع کتابخانه‌های آموزشگاهی و میزان فعالیت کارکنان این کتابخانه در زمینه آموزش سواد اطلاعاتی و تورهای گردشی- آموزشی برای دانش‌آموزان در عملکرد دانش‌آموزان موثر است.

 اسمیت ( Smith, 2001 ) در بخشی از پژوهش خود به بررسی 600 کتابخانه آموزشگاهی تگزاس پرداخت. یافته‌ها نشان داد که همه دانش‌آموزان مدرسه‌هایی که کتابدار دارند در مقایسه با دانش‌آموزان مدرسه‌هایی که کتابدار ندارند، نمرات بهتری در همه سطوح آموزشی کسب نمودند.

یانگ (Young, 2006  ) نیز در پژوهش خود، جایگاه کتابخانه‌های کلاسی را در روند یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بررسی نمود. یافته‌ها نشان داد این کتابخانه‌ها به لحاظ ایجاد دسترسی راحت و بی‌واسطه دانش‌آموزان به کتاب‌ها، فرصت‌های زیادی برای معلمان و دانش‌آموزان فراهم می‌کنند تا کتاب‌های لازم برای تدریس و یادگیری را به دست آورند. به علاوه، دانش‌آموزانی که به چنین کتابخانه‌های دسترسی دارند در مقایسه با دانش‌آموزانی که این امکان را ندارند پیشرفت تحصیلی بیشتر و در مورد مطالعه نگرش بهتری دارند.

مختار و مجید ( Mokhtar&Majid, 2006 ) در پژوهش خود، وضعیت همکاری معلمان و کتابداران مدارس ابتدایی و دبیرستان را مورد بررسی قرار دادند. یافته‌ها نشان داد میزان همکاری بین معلمان و کتابداران بسیار پایین است. به عبارت دیگر، از نظرمعلمان، کتابداران نقشی در آموزش و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان در مدارس ندارند. آنها در پایان برای بهبود همکاری معلمان و کتابداران پیشنهاد کردندکه کتابداران با معلمان آشنا شده در جلسات آنها شرکت کنند و مدیر مدرسه امکاناتی فراهم کند که کتابداران در آموزش همراه و مشاور معلمان باشند.

در مجموع، از مرور پژوهش‌های ذکر شده در بالا می‌توان چنین نتیجه گرفت که کتابخانه‌ آموزشگاهی در صورتی که از سوی معلمان برای تدریس استفاده شود و به تشویق دانش‌آموزان به استفاده پرداخته شود نقش مفید و موثری در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد. افزون بر آن، فعالیت‌ها و همکاری معلمان و کتابداران در کتابخانه‌ها باعث گسترش و توسعه خدمات کتابخانه‌های آموزشگاهی به دانش‌آموزان می‌گردد.

با توجه به اینکه نظام آموزشی ایران در حال حاضر برنامه مدار است و آموزش در مدرسه‌هابراساس تک کتاب درسی است، کتاب‌های غیردرسی تولید و منتشر می‌شود؛ اما در کشورهایی که نظام آموزشی دانش‌آموز مدار است و از منابع مختلفی برای آموزش استفاده می شود تمام کتاب‌های مرتبط با برنامه آموزشی، کتاب غیردرسی تلقی شده و مفهوم کتاب غیردرسی بی معنا است ( آهنگری، 1383). در ادامه بهپژوهش‌هایی که در ایران در مورد نقش و جایگاه کتاب‌های درسی و غیردرسی در نظام آموزشی و جایگاه کتابخانه‌های آموزشگاهی در این زمینه صورت گرفته است اشاره می شود:

الف. نقش و جایگاه کتاب‌های درسی و غیر درسی در نظام‌ آموزشی

فردوسی ( 1372) در قسمتی از پژوهش خود در زمینه عوامل مرتبط با محتوای درس‌ها که منجر به بی‌توجهی دانش‌آموزان به مطالب درسی می‌شود به این نتیجه رسید که از نظر دانش‌آموزان، انتزاعی بودن محتوای درس، مشخص نبودن ضرورت و کاربرد و فایده دروس، عدم هماهنگی مطالب درسی با اهداف و نیازهای دانش‌آموزان و حجم زیاد مطالب و کثرت مفاهیم عنوان شده در دروس مختلف به ترتیب رتبه‌های اول تا چهارم بی‌توجهی دانش‌آموزان به مطالب درسی را به خود اختصاص می‌دهند. این امر به خوبی وجود اشکالاتی را در انتخاب و سازماندهی محتوای کتاب‌ها نشان می‌دهد. یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد برای اینکه دانش‌آموزان به کتاب‌های درسی توجه بیشتری کنند لازم است حجم مطالب درسی و مفاهیم آنها کاسته و مطابق نیازهای روزمره دانش‌آموزان تهیه شود. ضرورت، فایده و کاربرد هر درس مشخص و محتوای کتاب‌های درسی به گونه‌ای مناسب سازماندهی و ارائه گردد.

در صورتی‌که محتوای کتاب‌های درسی به گونه‌ای مناسب سازماندهی شود و بتواند راجع به مطالب ارائه شده، دانش‌آموز رابه تفکر تحلیلی و انتقادی وادار کند باعث پرورش تفکر واگرا[4] و خلاق وی خواهد شد. رضاپور ( 1378) برای بررسی میزان توجه کتاب‌های درسی پایه سوم ابتدایی به این عوامل، پژوهشی انجام داد. روش این پژوهش تحلیل محتوا و جامعه آن مشتمل بر چهار کتاب درسی فارسی، علوم تجربی، تعلیمات دینی و تعلیمات اجتماعی پایه سوم دوره ابتدایی است. وی در این پژوهش به تحلیل محتوای تکالیف و پرسش‌های موجود در کتاب‌های ذکر شده پرداخت. یافته‏های پژوهش نشان داد که در طراحی تکالیف درسی کتاب‌های درسی یاد شده، به عوامل مربوط به خلاقیت و تفکر واگرا توجه شایسته‏ای مبذول نشده است.

در برخی از پژوهش‌های انجام شده، میزان و عوامل موثر بر مطالعه غیردرسی دانش‌آموزان بررسی شده است. زال‌زاده ( 1379) در بخشی از پژوهش خود به بررسی مطالعه غیردرسی دانش‌آموزان دبیرستان‌های شیراز پرداخت. نتایج پژوهش نشان می‌دهد که کمبود وقت دلیل عمده عدم مطالعه غیردرسی دانش‌آموزان است. از طرفی، رابطه معناداری میان راهنمایی معلمان و میزان مطالعه غیردرسی وجود دارد. به عبارت دیگر معلمان می‌توانند با تغییر در روش تدریس، دانش‌آموزان را برای فهم بیشتر مطالب کتاب‌های درسی به کتاب‌های غیردرسی هدایت کنند. اسماعیلی ( 1383) در بخشی از پژوهش خود، میزان مطالعه غیردرسی دانش‌آموزان استان اصفهان را بررسی نمود. یافته‌ها نشان داد که میانگین مدت زمان مطالعه غیردرسی توسط دانش‌آموزان در هر شبانه‌روز ( به جز تعطیلات) 57 دقیقه بود. در واقع، دانش‌آموزان دختر 60 دقیقه و دانش‌آموزان پسر 53 دقیقه صرف مطالعه غیردرسی می‌نمایند.

 شعبانی و فاضل ( 1381) که در پژوهش خود به شناسایی عوامل موثر بر مطالعات غیردرسی دانش‌آموزان دوره متوسطه شهرضا اصفهان از نظر دانش‌آموزان پرداختند، نتایج این پژوهش را تایید نموده و نتیجه گرفتند که بین عدم دسترسی دانش‌آموزان به کتاب‌های غیردرسی و گرانی کتاب با میزان ساعات مطالعه غیردرسی رابطه معناداری وجود دارد.

بیگدلی و باجی ( 1388) در بخشی از پژوهش خود میزان مطالعه غیردرسی دانش‌آموزان دوره راهنمایی شهر اهواز را بررسی کردند. یافته‌های پژوهش نشان داد که 8/34 درصد از دانش‌آموزان کمتر از یک ساعت، 2/39 درصد بین 1 تا 4 ساعت، و 7/15 درصد بیشتر از 4 ساعت در طول هفته کتاب‌های غیردرسی مطالعه می‌کنند. همچنین اصلی‌ترین موانع برای مطالعه کتاب‌های غیردرسی، نبود وقت به دلیل حجم بالای تکالیف درسی، نبود یا پیدا نشدن کتاب‌های درخواستی و نبود کتابخانه در نزدیکی محل زندگی گزارش شدند.

از سوی دیگر، گاهی مشکلات و موانعی در مسیر یادگیری مطالب کتاب‌های درسی برای دانش‌آموزان ایجاد می‌شود. یکی از این مشکلات، نشر کتاب‌هایی با عنوان کتاب‌های کمک آموزشی است. نتایج پژوهش سلسبیلی ( 1382) نشان می‌دهد که نقش کتاب‌های کمک آموزشی[5] در نظام طراحی و تدوین برنامه درسی دوره متوسطه بسیار ضعیف و کمرنگ است و نقش آنها گسترش سواد عمومی شامل اطلاعات تاریخی و جانبی دانش‌آموزان است. وی با تاکید بر این امر که برنامه درسی دوره متوسطه باید فرصت‌های یادگیری فراوانی برای مراجعه به کتاب‌های غیردرسی فراهم کند، به این نتیجه رسید که در اکثر کتاب‌های ‌کمک آموزشی، دانش‌آموز نقش منفعلی دارد و نویسنده کتاب به جای وی می‌اندیشد و بر این اساس کتاب‌های کمک آموزشی به پرورش تفکر و خلاقیت در دانش‌آموزان کمکی نمی‌کند.

هاشمی ( 1383 در پاسیار و استقامت، 1388) به بررسی میزان به کارگیری مؤلفه‌های تفکر انتقادی در کتاب‌های درسی علوم و ریاضی پنجم دبستان پرداخت. یافته‌های این پژوهش بیانگر این است که میزان توجه به تفکر در کتاب علوم بیش از ریاضی است و عدم به کارگیری مؤلفه‌های تفکر انتقادی توسط دانش‌آموزان به دلیل وجود مشکلات موجود در کتاب‌های درسی و روش تدریس است.

پاسیار و استقامت ( 1388) در پژوهش خود با استفاده از روش تحلیل محتوا، سئوالات تفکر نقادانه کتاب درسی زیست‌شناسی سال سوم دبیرستان را بررسی نمودند. برای این امر از مهارت‌های پیتر فاسیونه که شامل تفسیر، تحلیل، ارزشیابی، استنباط، توضیح و خودتنظیمی استفاده کردند تا حداقل مهارت‌های که در هریک از سئوال‌ها مورد نظر قرار گرفته است مورد ارزیابی قرار گیرد. یافته‌ها نشان داد که مهارت توضیح کاملا مورد توجه قرار گرفته و مهارت استنباط، مهارت ارزشیابی، تفسیر و تحلیل در طرح سئوالات به ترتیب مورد انتظار طراحان بوده است. کمترین میزان توجه به آخرین و مهم‌ترین مهارت تفکر یعنی خود‌آزمایی بوده است.

فاضلی و موسوی زادگان (1388) با هدف بررسی تاثیر استفاده از منابع غیردرسی بر یادگیری دانش آموزان بر اساس الگوی یادگیری بلوم[6] در دو حیطه شناختی و عاطفی، پژوهشی تجربی بر روی دانش آموزان کلاس پنجم دبستان مدرسه معصومه اصفهان انجام دادند.در این مطالعه تاثیر استفاده از این منابع بر یادگیری مبحث دستگاه عصبی و اندام های حسی کتاب علوم تجربی پنجم دبستان مورد بررسی قرار گرفت. آموزش گروه گواه فقط با‌کتاب درسی و آموزش گروه آزمایش افزون بر کتاب درسی با استفاده از منابع غیردرسی یعنی فیلم غیردرسی و کتاب غیردرسی مرتبط صورت گرفت. یافته‌های پژوهش نشان داد که استفاده منابع غیردرسی که از نظر محتوایی با مبحث درس همخوانی داشته باشدمی تواند بر حیطه شناختی دانش‌آموز اثرگذار باشد.

با مطالبی که تاکنون در مرور متون در ایران انجام یافته است نقش کتاب‌های درسی و محتوای ارائه شده به دانش‌آموزان در پرورش خلاقیت و جایگاه کتاب‌های غیردرسی بیان شد. اما لازم است به دانش‌آموزان توصیه شود در کنار کتاب‌های درسی و به منظور تکمیل دانسته‌های مطالب درسی، کتاب‌هایی غیردرسی نیز استفاده نمایند. حسینی ( 1389) در پژوهش خود، مساله کتاب‌های غیردرسی برای پاسخگویی به سئوال‌های پژوهشی کتاب‌های درسی تاریخ، تعلیمات اجتماعی، جغرافیا، علوم تجربی و فارسی مقطع راهنمایی را مورد بررسی قرار داد. ابزار این پژوهش سیاهه‌های وارسی بود. وی با روش تحلیل محتوا سئوال‌های پژوهشی موجود در کتاب‌های درسی را استخراج و با کتاب‌های غیردرسی مطابقت داد. در پایان، سیاهه‌ای از کتاب‌های غیردرسی (مرجع و غیر مرجع)  که حداقل 50 درصد از معیارهای کتاب‌های کودکان و نوجوانان را کسب کرد و پاسخگوی سوال‌های پژوهشی کتاب‌های درسی موردنظر بود ارائه داد.

ب. جایگاه کتابخانه‌های آموزشگاهی در نظام‌ آموزشی و نقش کتابداران و معلمان در مجموعه‌سازی این کتابخانه‌ها

پژوهش‌های مربوط به کتابخانه‌های آموزشگاهی در ایران در اوایل دهه 1350 شروع شد. راستین ( 1351 در صدیق بهزادی و حسین‌نیا، آ 1379) با استفاده از روش پرسشنامه کتابخانه‌های دبستان‌های تهران را بررسی کرد. یافته‌های این پژوهش نشان داد که به دلایلی مثل عدم بودجه، نبودن اتاق برای کتابخانه، نداشتن کتابدار و کمبود منابع برای استفاده دانش‌آموزان، کتابخانه‌های آموزشگاهی به معنای واقعی وجود نداشتند.

جوکار ( آ 1374) با اشاره به این مطلب که یکى از فعالیت‏هاى اساسى و فنّى و شاید مهمترین فعالیّت در یک کتابخانه آموزشگاهى مجموعه‌سازى است، در پژوهشی مسأله گزینش مواد در تعدادى از کتابخانه‏هاى مدارس شیراز را بررسی نمود. نتایج پژوهش نشان داد که کار گزینش مواد بر طبق اصول و معیارهاى خاص در کتابخانه‏هاى آموزشگاهى صورت نمی‌گیرد؛ با وجود اینکه انتخاب مواد باید بر مبناى « خطمشى گسترش مواد» انجام گیرد، اما هیچیک از کتابخانه‏هاى مورد بررسى از چنین خطمشى کتبى برخوردار نبودند.تنها درصد کمى از کتابداران به طور فعّال و مستقیم کار گزینش را به عهده دارند. به عبارت دیگر، کتابداران به ندرت از معیارهاى شناخت و ارزشیابى مواد استفاده مى‏کنند و بهره‏گیرى اصولى و دائمى از ابزارها و وسایل گزینش هم چندان در میان آنها رایج نیست. افزون برآن، کتابداران آموزشگاهى با شیوه‏هاى اطلاع‏رسانى آشنائى لازم و تجربه کافى ندارند. همچنین، مدیرامانی و فرجامی ( 1378) به بررسی وضعیت کتابخانه‌های آموزشگاهی استان خراسان از نظر مجموعه، وضع سازماندهی و کارکنان پرداختند. نتایج این پژوهش نشان داد از مجموع 3591 مدرسه در استان خراسان، فقط 321 مدرسه ( 9 درصد) کتابخانه دارند و دراین کتابخانه‌ها حدود 650 هزار کتاب وجود دارد. شیوه سازماندهی مجموعه کتابخانه‌ها در حدود 50 درصد کتابخانه‌ها، روش موضوعی و نظام قفسه بسته بود. دانش‌آموزان و مربیان بیشترین اداره‌کنندگان کتابخانه‌ها بودند که غالبا با امور کتابداری و کتابخانه آشنایی کافی نداشتند. رقابی و نوروزی ( 1388) در پژوهش خود، به بررسی وضعیت مجموعه‌سازی کتابخانه‌های مدارس ابتدایی شهر تهران پرداختند. یافته‌های این پژوهش نشان داد که دو مشکل اساسی برای مجموعه‌سازی این کتابخانه‌ها وجود دارد. اول، نبود پست کتابدار در ساختار اداری آموزش و پرورش و کمبود نیروی انسانی متخصص برای نیازسنجی، مجموعه‌سازی و ایجاد انگیزه در استفاده از کتابخانه‌ها؛ دوم، عدم اختصاص بودجه کافی و مستقل برای تجهیز کتابخانه‌های مدارس. دمیرچی‌لو و دیگران ( 1388) به بررسی وضعیت مجموعه سازی در کتابخانه‌های آموزشگاهی دبیرستان‌های دولتی شهر تهران پرداختند. یافته‌های این پژوهش نشان داد که رشد سالانه منابع به طور متوسط کم‌تر از یک درصد است. از طرفی، بین حضور یک کتابدار متخصص در کتابخانه با ایجاد مجموعه‌ای که رضایت مراجعان را تامین کند ارتباط معناداری وجود دارد. از طرف دیگر، بیش‌ترین سهم مجموعه را کتاب‌های مذهبی و کمترین سهم را کتاب‌های سرگرمی و تفریحی دارند، ضمن اینکه داشتن تحصیلات کتابداری نقشی در اولویت موضوعی مجموعه ندارد. و در نهایت اینکه « توصیه مراجعان» اولین اولویت برای ابزار انتخاب کتاب و « کمبود بودجه» مهم‌ترین مشکل در مجموعه‌سازی است.

زنگنه ( 1374 در صدیق بهزادی و حسی‌نیا، ب 1379) در پایان‌نامه خود، به بررسی نگرش مدیران و دبیران دبیرستان‌های شهر تهران درباره کتابخانه‌های آموزشگاهی پرداخت. روش این پژوهش پیمایشی و ابزار گردآوری اطلاعات، مصاحبه و پرسشنامه بود. نتایج پژوهش نشان داد که کمبود بودجه، بزرگترین مانع از نظر دبیران، تهیه منابع مرجع و کتاب‌های غیردرسی در دبیرستان‌های شهر تهران است. از دیدگاه دبیران و مدیران، کتابدار متخصص و میزان خدمات مرجع مناسب به اندازه نیاز وجود ندارد. همچنین دبیران دبیرستان‌ها معتقدند که جایگاه کتاب و کتابخانه در بین دانش‌آموزان و دبیران به حد کافی شناخته شده نیست.

همچنین، جوکار ( ب 1374) در پژوهشی به بررسی وضعیت کتابخانه‌های آموزشگاهی شهر شیراز پرداخت. یافته‌های این پژوهش نشان داد که کتابخانه‌های آموزشگاهی شهر شیراز از پویایی مطلوبی برخوردار نیستند و در جذب دانش‌آموزان ناموفق هستند. امکانات مالی محدود، نیروی انسانی ناکافی، فضای ناکافی، مجموعه خواندنی نامناسب، بخشی از دلایل عدم موفقیت کتابخانه‌های آموزشگاهی شهر شیراز است. چندین پژوهش دیگر که به بررسی وضعیت کتابخانه‌های آموزشگاهی در شهرها و استان‌های کشور پرداختند نتایج این پژوهش را تایید کردند (حسن‌پور گل‌میشی، 1378 ؛ شرافتی، 1383 ؛ اسماعیلی، 1383؛ کلباسی و شعبانی، 1383 ؛ سالمی، 1385 ؛ بیرانوند و بیرانوند، 1387).

داورپناه ( 1375)به بررسی نقش کتابخانه‌های مدارس در تقویت آموزش و ایجاد عادت مطالعه دانش‌آموزان پرداخت. نتایج این پژوهش نشان داد که در هیچ یک از کتابخانه‌ها کتابدار وجود ندارد و در اکثر موارد، اداره کتابخانه به عهده مربیان پرورشی یا افرادی با مدرک دیپلم است. در 66/76 درصد از کتابخانه‌‌ها به آشناسازی دانش‌آموزان با کتاب‌ها و چگونگی استفاده از آنها اقدام شده است امابه ارائه آموزش‌هایی در خصوص پاسخگویی به سئوالات مرجع و مطالعه مستقل، که از مهم‌ترین فعالیت‌ها جهت تامین اهداف کتابخانه‌ها است کمتر توجه شده است.

مجیدی ( 1387) در پژوهش خود به بررسی مسائل مربوط به کتاب، کتابخانه و کتابدار آموزشگاه‌های کشور پرداخت. یافته‌های این پژوهش نشان داد که 6/75 درصد آموزشگاه‌ها در شهرهاو 7/92 درصد آموزشگاه‌ها در روستاها فاقد هر نوع کتابخانه‌ای بوده‌اند. از میان 5035 نفر کتابدار در کتابخانه‌های آموزشگاهی کشور، 4650 نفر (35/92 درصد) آنها در شهرها و 385 نفر (65/7 درصد) در روستاها شاغل بودند. از 5/46 میلیون جلد کتاب موجود در کتابخانه‌ها چهار پنجم آنها در کتابخانه‌های آموزشگاهی شهرها و یک پنجم آنها در کتابخانه‌های آموزشگاهی روستاها قرار دارد. به عبارت دیگر کمبود کتابخانه، کتاب و کتابدار در روستاها محسوس‌تر و بیشتر است. با توجه با یافته‌های این پژوهش می توان گفت کتابخانه‌های آموزشگاهی ایران بطور کلی در وضعیت مطلوبی قرار ندارند.

اصغری نکاح و دیگران ( 1388) در پژوهش خود، به بررسی نگرش به خواندن دانش‌آموزان دوره ابتدایی شهر مشهد پرداختند. یافته‌ها نشان داد که عدم تعلق کتابدار به چارت سازمانی مدرسه، نبود کتابخانه مدرسه مناسب و غنی و عدم عضویت عمده دانش‌آموزان در کتابخانه از موانعی است که موجب کاهش سطح خواندن و مطالعه غیردرسی دانش‌آموزان می‌شود.

فخاری و دیگران ( 1388) به بررسی کیفیت همکاری بین معلمان و کتابداران در دبیرستان‌های شهر اصفهان پرداختند. ابزار گردآوری اطلاعات در این پژوهش، پرسشنامه بود که جنبه‌های همکاری بین معلمان و کتابداران آموزشگاه مانند فراوانی همکاری، ارتباط کاری با کتابدار آموزشگاه، و ادراک معلمان از کتابدار آموزشگاهی را بررسی کرد. یافته‌های این پژوهش نشان داد که میزان همکاری بین معلمان و کتابداران با افزایش تجربه تدریس افزایش می‌یابد. به عبارت دیگر، معلمانی که با کتابخانه و توانایی‌های آن در امر تدریس و پشتیبانی اطلاعات آشنایی داشتند همکاری بیشتری در امر تدریس با کتابدار داشتند. از سوی دیگر، دو عامل به عنوان موانع همکاری شناسایی شد: اول تاکید زیاد دبیران بر تک کتاب درسی درامر تدریس و دوم نداشتن وقت کافی برای همکاری با کتابدار در امر تدریس.

مروری بر متون و پژوهش‌هایی انجام شده در خارج و داخل کشور نشان می‌دهد که اگرچه کتاب‌های درسی نقش مهم و موثری در یادگیری مطالب مختلف به دانش‌آموزان دارند اما اگر معلمان در آموزش از شیوه دانش‌آموز مداری و مبتنی بر استفاده از کتاب‌های غیردرسی به جای تک‌کتاب درسی استفاده کنند، نه تنها ضمن ایجاد علاقه و انگیزه به مطالعه بیشتر در دانش‌آموزان، زمینه‌های یادگیری بیشتر را در آنها ایجاد می‌کنند؛ بلکه دانش‌آموزان با مراجعه به منابع متعدد موجود در حوزه‌های مرتبط با مطالب کتاب درسی، قادر خواهند بود توانایی ترکیب و ارزیابی مطالب در سایر کتاب‌ها را کسب نموده و در آینده نیز به پژوهشگرانی منتقد و خلاق تبدیل شوند. با وجود این، براساس نتایج بدست آمده از پژوهش‌های انجام یافته در ایران متوجه می‌شویم در عمده موارد، اتکای معلم به تک کتاب درسی و عدم‌دسترسی یا عدم شناخت منابع غیردرسی، نظام کنونی آموزش و پرورش را نظامی یک طرفه و منفعل قرار داده است و انگیزه‌ای برای مطالعه و یادگیری در دانش‌آموزان ایجاد نکرده است. همچنین، بررسی‌ها نشان داد کتابخانه‌ آموزشگاهی در صورتی که از سوی معلمان برای تدریس استفاده شود و به تشویق دانش‌آموزان به استفاده پرداخته شود نقش مفید و موثری در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد. افزون بر آن، فعالیت‌ها و همکاری معلمان و کتابداران در کتابخانه‌ها باعث گسترش و توسعه خدمات کتابخانه‌های آموزشگاهی به دانش‌آموزان می‌گردد. با این حال، نتایج بدست آمده از پژوهش‌های انجام یافته در ایران نشان می‌دهد کتابخانه‌های آموزشگاهی ایران به دلایلی مثل عدم وجود بودجه، نبودن اتاق برای کتابخانه، نداشتن کتابدار و کمبود منابع برای استفاده دانش‌آموزان در وضعیت مطلوبی قرار ندارند.