ژیان پور, حمید. (1392). ارزیابی فرآگیران از الزامات آموزش ضمن خدمت کارکنان (مورد مطالعه: سازمان کتابخانه‌ها، موزه‌ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی). شمسه: نشریه الکترونیکی سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی, 5(شماره 21 زمستان 1392), 1-33.
حمید ژیان پور. "ارزیابی فرآگیران از الزامات آموزش ضمن خدمت کارکنان (مورد مطالعه: سازمان کتابخانه‌ها، موزه‌ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی)". شمسه: نشریه الکترونیکی سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی, 5, شماره 21 زمستان 1392, 1392, 1-33.
ژیان پور, حمید. (1392). 'ارزیابی فرآگیران از الزامات آموزش ضمن خدمت کارکنان (مورد مطالعه: سازمان کتابخانه‌ها، موزه‌ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی)', شمسه: نشریه الکترونیکی سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی, 5(شماره 21 زمستان 1392), pp. 1-33.
ژیان پور, حمید. ارزیابی فرآگیران از الزامات آموزش ضمن خدمت کارکنان (مورد مطالعه: سازمان کتابخانه‌ها، موزه‌ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی). شمسه: نشریه الکترونیکی سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی, 1392; 5(شماره 21 زمستان 1392): 1-33.
ارزیابی فرآگیران از الزامات آموزش ضمن خدمت کارکنان (مورد مطالعه: سازمان کتابخانه‌ها، موزه‌ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی)
دراین پژوهش الزامات آموزشی کارکنان درچهار سطح ازعناصرنظام یا دوره آموزشی یعنی؛محتوی دوره، ساختار، اساتید، فضا و تجهیزات، مطابق با نیازها، خواسته‌ها و توقعات مشتریان آموزش یعنی کارکنان، براساس معیارهای چهارگانه استاندارد شامل: کیفیت و شایستگی فنی، فعالیت های مبتنی براهداف، کارایی و سودمندی، و بسندگی و کفایت مورد ارزیابی قرار گرفتند. جامعه آماری مورد نظر، عبارت است از کلیه کارشناسان شاغل در سازمان کتابخانه مرکزی، موزه‌ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی به تعداد 245 نفر که با استفاده از روش نمونه گیری طبقه ای تصادفی و با استفاده از جدول مورگان نمونه یابی شدند. در این تحقیق الزامات آموزشی با استفاده از مطالعه متون علمی، شرح وظایف مندرج کارکنان و آئین نامه‌های مربوط به فعالیت کارکنان مرتبط با موضوع پژوهش شناسایی شدند. به منظور تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده و پاسخ به پرسش های پژوهش، از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. یافته های تحقیق نشان می دهد که کارکنان به طور متوسط رضایت شان ازاساتید دوره نسبت به سایر موارد بیشتر بوده است. همچنین با توجه به نتایج بدست آمده از آزمون خی دو، ساختار دوره آموزشی در سطح پایین رضایت با توجه به خواسته ها و ندای مشتریان آموزش (فرآگیران) قرار دارد.
هدف اصلی آموزش کمک به سازمان جهت رسیدن به مقاصدش می‌باشد. آموزش به معنای سرمایه گذاری بر روی افراد به منظور قادر ساختن آ نان برای عملکرد بهتر و قدرت استفاده از توانایی‌های طبیعی آنها است. به عبارتی آموزش به دنبال توسعه صلاحیت‌ها و شایستگی کارکنان و بهبود عملکرد آنان می‌باشد. (حاجی کریمی و رنگریز، 1379، ص 270). میرسپاسی معتقد است که نظام بهسازی منابع انسانی باید بتواند به تدریج سازمانها را به سوی یادگیری هدایت کند و به عبارتی هدف آموزش‌ها باید ایجاد سازمان‌های یادگیرنده و تولیدکننده فکر باشد بدین معنی که آنچه که در نظام بهسازی سازمانها باید به تدریج مورد تاکید قرار بگیرد نتایج حاصل از آموزش است و نه صرفاً انجام آموزش و یا ساعات آموزشی (میر سپاسی، 1380، ص 247).
به عبارت دیگر هر قدر نظام آموزش، بهتر و بیشتر بتواند توانایی‌های بالقوه افراد را به فعل در آورد نه تنها انسان در خود اعتبار و ارزش بالاتری می‌بیند، بلکه جامعه نیز به او ارج بیشتری می‌نهد و این خود از هر جهت تقویت کننده روح و روان انسان است (خراسانی و حسن زاده بارانی کرد، 1386، ص 49-50). در چنین شرایطی داشتن دید استراتژیک، جامع و بلند مدت نسبت به آموزش از سوی مدیران ارشد هر سازمانی از اهمیت خاصی بر خوردار است. بدین ترتیب مدیران منابع انسانی و آموزشی هر سازمان به منظور استفاده بهینه از منابع سازمانی جهت تغییر و بهبود در سطوح مختلف سازمان، نیازمند دید استراتژیک و نظامند نسبت به آموزش کارکنان هستند. رویکرد نظامند نسبت به آموزش شامل تحلیل، طراحی، توسعه، بارگیری و ارزشیابی سیستم آموزشی است در مرحله تحلیل، نیازهای سازمانی و اهداف آموزشی به دقت تعیین می‌شوند. سپس زمان مورد نیاز، پیش نیازهای افراد شرکت کننده در دوره‌های آموزشی، مهارت و دانش مدرسین دوره و دیگر عوامل مرتبط قبل از شروع آموزش مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرند. در مرحله دوم یعنی طراحی سیستم آموزشی، اهداف دقیق یادگیری، تسهیلات و تجهیزات مورد نیاز، منابع و اعتبارات لازم و نیز محتوای دوره مشخص می‌شود. در مرحله سوم یعنی توسعه یا تدوین آموزش، بسته‌ها شامل وسایل سمعی و بصری، کتابچه‌ها و غیره تهیه می‌شوند (فرجاد،1388، ص 16-17). مرحله بکار گیری یا اجرای آموزش، شامل ارائه آموزش، ارائه بازخوردها، اخذ امتحان و تست‌ها و ارزشیابی نهایی ازآموزش کارکنان می‌باشد. بنابراین به نظر می‌رسد شناسایی الزامات آموزشی مطابق با چهار چوب نظری آن و ارزیابی بوسیله مشتریان آموزش می تواند منجر به بهره گیری دقیق تر از رویکرد سیستمی در آموزش کارکنان باشد و شرایط را برای طراحی، اجرا و استقرار نظام جامع آموزش در سازمان فرآهم کرد.
بیان مساله
کیفیت عبارت است از سنجش رضایت بین مشتری و تدارک کننده که توسط خود آنها تعریف می‌شود. به عبارت دیگر کیفیت چیزی است که مشتری که می‌گوید. واحد آموزش باید در صدد تشخیص تقاضای مشتری‌ها و نیز مشکلات آنان، باشد این یکی از وظایف مهم و اساسی آموزش تلقی می‌شود. این بحث می‌تواند به قانون حقوق مشتری‌ها یا ارزش نهادن به مشتری‌ها منجر شود. به منظور سنجش رضایت مشتری باید سوالاتی را از آنها بپرسید. قبل از طرح هر نوع سئوالی، ابتدا فکر کرد که مشتری‌ها چه می‌خواهند، چگونه باید آنها را سنجید. بدین منظور پرسشنامه بررسی رضایت مشتری‌های داخلی بهترین وسیله می‌باشد ولی، برای تضمین ارزش داده‌های جمع آوری شده باید پیشاپیش برنامه ریزی کرد. مشتری شما خدمات و محصولاتی را می‌خواهد که کیفیت بالا داشته باشد. آنها کیفیت را چگونه تعریف می‌کنند؟ برای درک کیفیت از دیدگاه مشتری ناچار هستید که سنجش‌های خاصی انجام دهید. این سنجش‌ها شامل مواردی از قبیل زمان گردش کارها، صحت کارها، هزینه و طول مدت ارائه خدمات که همه به سهولت کمیت پذیر هستند می‌باشد همچنین علاوه بر موارد کمی باید موارد دیگری مثل پاسخگوی واحد آموزش به نیاز سایر واحدها، موجود بودن خدمات، دقیق و کامل بودن آنها و نحوه انجام کارها را نیز سنجید که یا مطابق دلخواه مشتری عمل می‌کند یا نه؟ کمی کردن این موارد کار ساده‌ای نیست، اما همه آنها برای سنجش رضایت مشتری‌ها حائز اهمیت است. برای مثال اگر بخواهیم میزان رضایت سایر واحدها را در باره دوره‌های آموزشی بسنجیم ممکن است سوال‌ها زیر مطرح شود.
واحد آموزش در چند درصد موارد، دوره‌ها را در زمان در خواست شما بر گزار می‌کند؟
واحد آموزش چند بار در سال باید دوره آموزشی «الف» را بر گزار کند؟
بهترین زمان برگزاری دوره‌های خاص کدام است؟
میزان صحت مواد آموزشی را چقدر ارزیابی می‌کنید؟
محتوای دوره آموزشی «الف» چقدر با نیازهای شما تناسب دارد؟
از میزان پاسخ گوئی واحد آموزش به در خواست‌هایتان چقدر رضایت دارید؟
پس از برگزاری دوره‌ها جه نوع پیگیری‌هایی از واحد آموزش انتظار دارید؟
از چه راه‌های دیگری غیر از تشکیل کلاس می‌شود دانش لازم را در اختیار واحد شما قرار داد؟
علاوه بر تحلیل داده‌هایی که از مشتری‌های خود به دست می‌آورید، لازم است با مدیریت ارشد (کارشناسان) در تماس باشید و در جریان جهت گیری سازمان قرار بگیرد و بالاخره پیوستن به شبکه ارتباطی کسانی که در حیطه‌های آموزشی، در داخل یا خارج سازمان فعالیت می‌کنند را نباید فراموش کرد (الن بیچ، ترجمه ابوالفتح لامعی،1382، ص 43 تا 54).
ارزیابی رضایت مشتری باید هدف اصلی در هر سازمان خدماتی باشد و اندازه گیری بهبود کیفیت خدمات یک راه مناسبی برای تشخیص عملکرد فرآیند است. ضروری است تا اطلاعات واقعی در باره آنچه مورد رضایت مشتری است فراهم و به منظور ایجاد اولویت تجزیه و تحلیل مناسبی صورت گیرد (گاربی و همکاران[1]،2010 ). یک ساختار رویکرد کمی به کیفیت می‌تواند یک سازمان را به درک عواملی که منجر به درک مشتری (نیازها و خواسته‌های مشتری) به عنوان ایجاد کیفیت باشد کمک نماید. تجزیه و تحلیل شکاف – تفاوت بین درک کیفیت و انتظارات از کیفیت را اندازه گیری و سطح رضایت و نارضایتی از بخش‌های مختلف و ویژگی‌های خدمات ارائه شده را نشان می‌دهد (سانی و همکاران[2]، 2004). با توجه به نموداری که "کانو" در مورد رضایت مشتری دارد. خواسته های مشتری از سه دسته تشکیل شده اند. دسته اول خواسته های پایه و اساسی که معمولا به شکل تلویخی وجود دارند، همان انطباق با استانداردها و الزامات فنی هستند. دسته دوم خواسته های عملکردی محصول هستند. خواسته های عملکردی بر خلاف دسته اول به طور مشخص از طرف مشتری ابراز می شود و برآورده ساختن آن ها باعث رضایت و نبود آن نارضایتی مشتری را سبب می شود. دسته سوم خواسته های انگیزشی مشتری است که شامل ویژگی های کیفیت هستند و تاقبل از ارائه محصول، به صورت یک نیاز یا خواسته از دید مشتری دیده نمی شود (هواران و همکاران، 1381، ترجمه عباسی و یزدان پناه، ص6-7). یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می‌گردد و در صورتی که شیوه‌های یادگیری نیازهای افراد را تامین ننماید، موسسه نمی‌تواند ادعا نماید که به کیفیت فراگیر دست یافته است. تنظیم یک مدار بازخورد قوی یکی از اجزاء مهم هر فرآیند تضمین کیفیت می‌باشد. ارزیابی باید به صورت یک فرآیند مستمر در طی برنامه انجام پذیرد نه اینکه فقط در پایان برنامه آموزشی به اجرا درآید (سالیس،1380، ترجمه علی حدیقی، ص 29-30). بنابراین می‌تواند با شناسایی الزامات آموزشی با استفاده از متون و ارزیابی درونی آن در چهار سطح محتوای دوره ، ساحتار، اساتید و فضا و تجهیزات دوره آموزشی زمینه بازخورد نقطه نظرات مشتریان آموزش وبا تطبیق آن شرایط را برای تغییر و بهبود کیفیت ارائه خدمات آموزشی به مشتریان ضمن خدمت فرآهم نمود.
مروری بر پیشینه پژوهش
توجه به کیفیت و اثربخشی دوره های آموزش همواره مورد توجه بوده است. در داخل و خارج کشور با استفاده از مدل های مختفلف به این امر پرداخته شده است. مدل گسترش عملکرد کیفیت (QFD) و مدل کراک پاتریک الگوهایی هستند که کیفیت و اثر بخشی را از دیدگاه مشتریان آموزش بررسی می کند. الگوی کراک پاتریک به دنبال سنجش تاثیرات برنامه (ارزشیابی پایانی و پیگیری) است و در این زمینه چهار سطح را دنبال می کند که به ترتیب عبارتند از : سطح اول: واکنش فراگیران، سطح دوم: یادگیری، سطح سوم: رفتار، سطح چهارم: نتایج (فتحی واجارگاه، 1383، ص341). در دهه اخیر پژوهش های بسیاری با استفاده از این مدل صورت گرفته است که می توان به پژوهش های تائوتای[3] (2006)، وانگ و دیگران[4] (2008)، عباسیان (1383)، امیری مهر (1386)، وفادار (1388) اشاره کرد. مدل گسترش عملکرد کیفیت (QFD) در تبدیل خواسته های مشتریان آموزش به الزامات عملیات موفق بوده است. در این مدل رضایت مندی مشتریان آموزش بر اساس میزان تاثیر و اثر بخشی شان اولویت بندی و در خانه کیفیت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و سطوح اهمیت آن تعیین می گردد. استفاده از این مدل در خارج و داخل کشور دارای سابقه معدودی است.کریشنان و هوشمند [5] (1993)، امر[6] (1955)، یاری قلی (1384)،سید جوادین و شاه حسینی (1385)، نگارنده (1390) با استفاده از این مدل دو پژوهش انجام داده است.1- نیاز سنجی آموزشی و اولویت بندی آن از دیدگاه مشتریان آموزش ضمن خدمت کارکنان سازمان کتابخانه مرکزی. 2- ترجمه ندای مشتریان آموزش به الزامات عملیات در آموزش ضمن خدمت سازمان کتابخانه مرکزی. در این مقاله با استفاده از کارکردهای دو مدل نام برده شده به ارزیابی واکنش مشتریان آموزش ضمن خدمت به الزامات آموزشی در چهار سطح محتوای دوره، ساختار، اساتید، فضا و تجهیزات آموزش پرداخته می شود. مدل کراک پاتریک به میزان اثربخشی برنامه های آموزشی در واحد های آموزش توجه دارد و مدل گستر ش عملکرد کیفیت به اولویت بندی ندای مشتریان آموزش در تبدیل خواسته های آنان به الزام عملیات آموزشی. نگارنده با استخراج مبانی نظری الزامات آموزش در چهار سطح، به ارزیابی دیدگاه مشتریان آموزش پرداخته و ندای آنان را اولویت بندی می کند.
سوال‌های پژوهش
1- میزان رضایت کارکنان از سطوح محتوای، ساختار، اساتید، فضا و تجهیرات دوره آموزشی چه مقدار است؟
2- ارزیابی فرآگیران از هریک از چهار سطح مورد بررسی در این تحقیق به چه میزان است؟
روش شناسی پژوهش
الف- روش تحقیق
نوع تحقیق این پژوهش براساس ماهیت آن از نوع تحقیق کاربردی است. از نظر روش جمع آوری داده‌ها، تحقیق حاضر از نوع توصیفی _ پیمایشی است و شامل مجموعه‌ای از روشها است که هدف آن توصیف کردن شرایط پدیده‌های مورد بررسی است و صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود و یاری دادن در فرایند تصمیم گیری است.
ب- ابزار جمع آوری اطلاعات
گردآوری اطلاعات در این پژوهش با دو روش کتابخانه‌ای و میدانی صورت گرفته است، در روش کتابخانه‌ای از مطالعه کتاب‌ها، مجله‌ها، نشریات و پایان نامه‌های موجود در دانشگاه، بخشنامه‌ها، دستورالعمل‌ها و قوانین و مقررات سازمان کتابخانه مرکزی و شرح وظایف مندرج کارکنان و آئین نامه‌های مربوط به فعالیت کارکنان مرتبط با موضوع پژوهش، برای تدوین مبانی نظری و تدوین پرسشنامه استفاده شده است. در روش میدانی برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه‌هایی محقق ساخنه بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت استفاده شده است. در این پژوهش ، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که در طراحی و تدوین آنها مراحل زیر طی شده است.
1) ابتدا به منظور شناسائی الزامات آموزشی از دیدگاه مشتریان آموزش سازمان (جامعه فراگیران ) پرسشنامه باز پاسخ محقق ساخته طراحی و تدوین گردید. همچنین با استفاده از پرسشنامه باز پاسخ ، روش‌های مصاحبه و مشاهده مشارکتی اطلاعات مورد نیاز جمع آوری شدند.سپس با استفاده از روش‌های تحقیق کیفی ، پاسخ‌ها مقوله بندی شده و به صورت پرسشنامه الزامات آموزشی طیف لیکرت در چهار سطح یعنی محتوای دوره آموزشی ، ساختار دوره آموزشی ، اساتید و ساختمان تجهیزات دوره آموزشی، تهیه و مورد نظرخواهی کارکنان قرار گرفت.
2) در مرحله بعد به منظور تطبیق الزامات آموزشی از دیدگاه مشتریان آموزش با الزامات فنی از دیدگاه کارشناسان آموزش، با بررسی متون و بررسی آراء و نظریات صاحب نظران، الزامات فنی آموزش استخراج و مقوله بندی کیفی شدند سپس پرسشنامه محقق ساخته در طیف لیکرت، تهیه و مورد نظر خواهی کارشناسان حوزه آموزش در سازمان و مرکز آموزش ضمن خدمت آستان قدس قرار گرفت.
پرسشنامه اول مربوط به مشتریان آموزش ( کارکنان) از دو قسمت تشکیل شده است .
قسمت اول پرسشنامه به منظور جمع آوری اطلاعات جمعیت شناختی، طراحی و سؤال‌هایی نظیر جنسیت، سن، میزان تحصیلات و محل کار مطرح شد.
قسمت دوم پرسشنامه از 22 سؤال به صورت زوجی در چهار سطح محتوا، ساختار، اساتید و فضا و تجهیزات دوره تشکیل گردیده که در طیف لیکرت مطرح شده است. آلفای کرونباخ 84% بوده و بیانگر قابلیت اعتماد و پایایی بسیار بالای پرسشنامه است.
ج- جامعه آماری
جامعه آماری مورد نظر در این پژوهش، عبارت است از کلیه کارشناسان شاغل در سازمان کتابخانه مرکزی، موزه‌ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی است. تعداد این افراد 245 نفر می‌باشند که به تفکیک در سه حوزه معاونت هماهنگی، معاونت کتابخانه‌های وابسته، معاونت موزه‌ها و مدیریت اسناد و مطبوعات در سازمان مشغول به کار می‌باشند. برای انتخاب نمونه ، از جدول" مو رگان " استفاده شده است لذا با توجه به حجم جامعه ، یک نمونه 150 نفری انتخاب و به روش تصادفی طبقه‌ای بین نمونه آماری توزیع گردید که 130 پرسش نامه برگشت داده شد ( نرخ بازگشت 88% ).
یافته‌های پژوهش
در این پژوهش از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار)، آمار استنباطی و آزمون آماری کای دو برای پاسخ به پرسش های پژوهش استفاده شده است.
پاسخ به پرسش‌های پژوهش :
1- میزان رضایت کارکنان از سطوح محتوای، ساختار، اساتید، فضا و تجهیرات دوره آموزشی چه مقدار است؟
با استفاده از نرم افزار SPSS آ ما ره‌های توصیفی میانگین، انحراف استاندارد و واریانس، کمترین و بیشترین نمره رضایت را برای هر یک از گویه ها محاسبه شده است. بر اساس جدول 1، کارکنان به طور متوسط رضایتشان از اساتید دوره نسبت به سایر موارد بیشتر بوده است، سپس به ترتیب از محتوای دوره، فضا و تجهیزات و در نهایت از ساختار دوره رضایت داشته‌اند. کمترین نمره‌ای که برای محتوای دوره حاصل شده برابر با 1 بیشترین برابر با 4.29 می‌باشد. به همین ترتیب برای ساختار دوره کمترین مقدار رضایت برابر با 1 و بیشترین برابر با 4.8، برای اساتید دوره کمترین برابر با 1.5 و بیشترین برابر با 4.67 و در نهایت برای فضا و تجهیزات کمترین برابر 1 و بیشترین برابر با 4.8 می‌باشد.
جدول 1: میزان رضایت کارکنان از دوره‌های آموزشی
واریانس
انحراف استاندارد
میانگین
بیشترین
کمترین
تعداد
گویه
325/0
6284/0
615/3
29/4
1
130
محتوای دوره
525/0
7248/0
8108/2
80/4
1
130
ساختار دوره
356/0
52669/0
213/3
67/4
50/1
130
اساتید دوره
609/0
78032/0
0300/3
80/4
1
130
فضا و تجهیزات
نمودار 1 میزان رضایت کارکنان از دوره‌های آموزشی
2- ارزیابی فرآگیران از هریک از چهار سطح دوره آموزشی مورد بررسی در این تحقیق به چه میزان است؟
ضروری است که هرکدام ازچهارسطح، معیارها و ضوابط چهارگانه (کیفیبت و شایستگی فنی، سودمندی و کارایی، فعالیت های مبتنی بر اهداف و بسندگی و کفایت) را داشته باشند. این معیار ها بر مکانیسمی اشاره دارد که در طی آن فرآگیران به لحاظ بر خورداری از شایستگی های علمی و فنی کارایی و شایستگی های لازم را به طور مطلوب و مناسب کسب کنند.
مؤسسات آموزشی مانند سایر سازمانها متوجه فلسفه و مفهوم مشتری محوری به عنوان روش‌های مدیریت کیفیت فراگیر برای کمک به مدیریت اقتصادی خود شده‌اند.کیفیت در آموزش مفاهیمی متفاوت دارد این بدان معنی است که مدیریت کیفیت در آموزش چند وجهی است که شامل کیفیت ورودی دانشجویان، استادان، کارکنان پشتیبان و زیر ساخت هادر آموزش و پرورش است. در هر نظام آموزشی سه نوع ساختار وجود دارد که هر یک دارای زیر مجموعه‌ای است. ساختار سیستم مدیریت، سیستم فنی و سیستم‌های نظام اجتماعی (سانی و همکاران[7] 2000).
نظام آموزشی دارای اجزاء زیر است:
درونداد: یادگیرنده، یا دهنده (معلم، مربی) برنامه درسی، فضای آموزشی، تجهیزات و تسهیلات آموزشی، و سازمان بوجه.
فرایند: جریان یاددهی – یادگیری، فرآیند ساختی سازمانی، فرآیند پشتیبانی.
برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده و خدمات تخصصی (بازرگان، 1380، ص 12).
مرحله اول درونداد: در این مرحله محتوای دوره آموزشی (برنامه درسی)، اساتید و فضاو تجهزات آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه و مطابق با ندای مشتریان آموزش مورد بررسی قرار می گیرد.
سطح اول: محتوای دوره:
تعریف نظری:دانش، مهارت و نگرش هائی که از طریق تجربیات یادگیری انتخاب وسازماندهی شده و به فراگیر ارائه می‌شود (فرمهینی فراهانی، محسن،1387، ص 105-106).
یکی از محورهای مطالعه آسیب شناسی آموزش ضمن خدت را محتوای آموزشی آن تعیین می کند و ضروری است تا مطابق با اهدف تاسیس و تشکیل آن باشد رویکرد آموزش های علمی و کاربردی در آموزش ضمن خدمت کارکنان باید مطابق با خواسته ها و ندای مشتریان آموزش مورد توجه و ارزیابی قرار گیرد.
به منظور مطالعه دقیق این جنبه از نظام آموزشی ( محتوای دوره) بررسی ضوابط و معیارهای استاندارد چهارگانه مهم است.
جدول 2: معیارهای چهارگانه محتوای دوره
وضعیت مطلوب شاخص محتوای دوره آموزشی
معیارهای چهارگانه
ردیف
یکی از ورودهای اصلی نظام آموزش محتوای برنامه درسی و کیفیت آموزشی آن است. مراکز آموزش ضمن خدمت نمی توانند به اهداف آموزشی معین برسند مگر آنکه کیفیت فنی لازم را داشته باشند
کیفیت و شایستگی
1
ضابطه مهم دیگر در ورودی اطلاعات این است که محتوای دوره آموزشی با اهداف تاسیس و تشکیل مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان متناسب باشد. این بدان معنی است که اولا باید دوره هایی برگزار شود که علمی و عملی باشد و مبتنی و مرتبط با وظایف شغلی کارکنان و شرایط کار ی آنان باشد. و دوم اینکه در هر دوره ، دروسی ارائه شود که به تحقق دانش و مهارت کارکنان کمک کند.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف
2
آموزش های ضمن خدمت کارکنان در صورتی مفید و سودمند است که در شرایط شغلی آنان و محیط کاری کارکنان کارایی داشته باشد. بنابر این کارایی محتوای به دو عامل اشاره دارد: اول آنکه دوره هایی انتخاب شود که در محیط کاری نیاز به آن دیده شود و به هر دلیلی دیگر مراکز آموزشی آن را ارائه نمی کنند. دوم دروسی که در هر رشته ارائه می شود برای آموزش مهارتی و علمی مفید باشد و از ارائه دروس نظری غیر مرتبط اجتناب شود و در عوض بر آموزش های کاربردی تاکید شود.
کارایی و سودمندی
3
اصل یاد شده بر میزان محتوای آموزشی در هر دوره و در هر درس اشاره دارد. در واقع میزان اطلاعات در هر دوره متناسب با درس باید کافی و بسنده باشد. حجم درسی که برای هر دوره ارائه می شود باید کنترل و ارزیابی شود و نظارت دائمی و مستمری وجود داشته باشد (رضایی،پاشا،1387).
بسندگی و کفایت
4
جدول 3: الزامات فنی محتوای دوره آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه
منبع
الزامات فنی مربوط به محتوای دوره آموزش
معیار های چهار گانه
ردیف
نبوی، 1384
کاربردی بودن مطالب و مباحث.
تکراری نبودن مباحث کلاس‌ها.
کیفیت و شایستگی فنی
1
ثابتی و همکاران به نقل از نبوی،1375
کاربردی بودن محتوا و مطالب آموزشی برای اولیاء دانش آموزان.
اشرف مهران قمری به نقل از نبوی،1384
تکراری نبودن مباحث و مطالب.
کاربردی بودن مباحث و مطالب.
مخلوط کردن مباحث با جلسات با موضوعات سیاسی و اجتماعی.
الف لوی، ترجمه فریده مشایخ، 1384، ص 46- 54
ضوابطی علمی برای انتخاب محتوای دوره وجود داشته باشد که اولاً منجر به آموزش مداوم و مستمر گردد، دوماً ارتباط با مسائل روز داشته باشد، سوما فرصت مناسب بای فعالیت‌های یادگیری چندگانه را فراهم آورد. فعالیت های که در آن از حواس مختلف استفاده می‌شود و باعث افزایش انگیزه و توانایی یادگیری شود. رابعاً انتخاب راهبردهای یاددهی مناسب باید قبل از تولید و تهیه مواد آموزشی صورت بگیرد.
محتوای باید دارای الگوی مناسبی از اهداف رفتاری از پیش تعیین شده باشد.
ترکیبی از دروس عملی و نظری در برنامه درسی گنجانده شود.
شیوه عرضه مطالب منجر به یادگیری معنا دار بشود.
ساختار رشته باید علاوه بر دانش اندوخته شده دارای مجموعه مفاهیم اساسی برای توصیف انواع پدیده‌ها و روشها و قواعد اساسی به همان رشته باشد .
عباس زادگان و اسدی، 1384 به نقل از گلدشتاین.
اهداف رفتاری به دقت تعیین شود.
رابطه مستقیمی بین اهداف و نوع آموزشی که داده می‌شود وجود داشته باشد.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف
2
جلیلی، 1383
آموزش منجر به آماده سازی نیروی کار و تجهیز کارکنان به دانش و مهارت مورد نیاز شغلی بشود.
آ ویژگان و همکاران، 1388 به نقل از Steinerty (2006).
محتوای دوره مبتنی بر تجربه‌های یادگیری باشد و همکاران در دوره آموزشی رابطه موثری مبتنی بر بازخورد با هم بر قرار کنند.
آویژگان و همکاران،1388 به نقل از Sachdeva(1996).
مداخلات طراحی شده بر اساس اصول یاددهی و یادگیری باشد و در هر مداخله مجموعه‌ای از روش‌های آموزشی مورد استفاده قرار بگیرد.
کهریزی به نقل از رابی نز، 1385
کارکنان باید همواره نوآوری روزمره داشته باشند، چیزهای تازه فرا بگیرند، مهارت جدید بیاموزند و پیوسته بازآموزی شوند.
شعبانی، حسن، 1372، ص 161-160
در تعیین گام اهداف رفتاری و یا آموزشی هر یک از دروس و فصل‌ها به صورت جزئی و رفتاری بیان می‌شود. اهداف رفتاری بیانگر رفتاری است که از فر آ گیر انتظار می‌رود و در پایان دوره از خود بروز می‌دهد.
محتوی سازمان یافته باشد و در گام تعیین رسانه و مواد آموزشی باید تعیین کرد برای تحقق اهداف رفتاری به چه مواد آموزشی نیاز داریم.
محتوای باید دارای هدف های عینی و قابل تصور باشد.
شعبانی، حسن، 1372، ص 161-160
محتوای باید بر اساس هدف‌های آموزشی معین تهیه و تنظیم شود.
مطالب و فعالیت‌های پیشنهادی باید دقیقاً با هدف‌های کلی، جزئی و رفتاری مطابق و همسو باشد تا تحقق آن را امکان پذیر کند.
محتوای آموزشی باید با گروه سنی، قوه درک، علایق و رغبت فر آ گیران مطابقت داشته باشد تا بتواند برای همه کسانی که قابلیت‌های متفاوتی دارند فرصت‌های مناسبی فراهم کند تا به هدف‌های آموزی برسند.
مطالب محتوای آموزشی باید در یک خط سیر مشخص و به صورت منطقی و با توجه به ساخت ویژه آن رشته و یادگیری‌های قبلی فراگیران تهیه و تنظیم شود.
محتوای آموزشی، چه از لحاظ مباحث و شیوه‌ها و چه از لحاظ مثال‌ها و ارقام و آمار، باید جدید، متحول و متناسب با شرایط و نیازهای روز باشد و مأخذ آن جدید و اعتبار علمی کافی داشته باشد.
مفاهیم موجود در محتوای آموزشی، باید بر اساس تحلیل مفاهیم اساسی و شناخت روش‌های درست، بر پروراندن و رشد اندیشه تاکید داشته باشد نه به انتقال انبوه واقعیت‌های علمی.
محتوای آموزشی تا حد امکان باید مرتبط با زندگی روزمره و محیط اجتماعی فراگیران باشد.
محتوای باید فراگیران را برای زندگی اجتماعی و شغلی آماده کند.
کارایی و سودمندی
3
معصومی، 1381
محتوای آموزش باید فراگیران را به فعالیت‌های آموزشی مختلف مانند آزمایش کردن، تجزیه و تحلیل تصاویر، مفاهیم و فعالیت‌های یادگیری که در آن حواس مختلف استفاده می‌شود وادارد تا باعث افزایش انگیزه و یادگیری او شود.
شرایط تکرار آموخته‌های فراگیران در محتوای دوره وجود داشته باشد.
محتوای دوره آموزشی با محتوای شغلی فراگیران ارتباط داشته باشد به گونه‌ای که شرکت در دوره‌های آموزشی بتواند مشکلی از مشکلات کاری آنان را حل و یا آنان را برای کارها و مسئولیت‌های بالاتر آماده کند.
بسندگی و کفایت
4
کولائیان، 1387
در نظر گرفتن پیش نیار برای دوره‌های بالاتر (در محتوای دوره آموزشی).
ابطحی، 1373، ص 126
تعیین محتوای برنامه‌های آموزشی بایستی در رابطه با هدف‌های کلی و ویژه برنامه‌ها باشد.
در برنامه‌های آموزشی، خواه آموزش حین کار باشد و خواه آموزش ضمن خدمت این اصل را باید پذیرفت که اغلب، افرادی شرکت می‌کنند که هم از لحاظ تجربی و هم از نظر میزان دانش و اطلاعات، منابع ارزشمندی هستند که مشورت با آنان جهت تعیین محتوای دوره‌های آموزشی می‌تواند به بهبود محتوا کمک نماید.
الف لوی، ترجمه فریده مشایخ، 1384، ص 46- 54.
محتوای باید دارای الگوی مناسبی از اهداف رفتاری از پیش تعیین شده باشد.
ترکیبی از دروس عملی و نظری در برنامه درسی گنجانده شود.
جدول 4: ارزیابی محتوای دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
گویه
درجه
فراوانی
درصد
درصد معتبر
درصد تجمعی
شایستگی در انجام وظایف شغلی
توانمندی در حل مشکلات کاری
خیلی خوب
11
8.5
8.5
8.5
خوب
28
21.5
21.5
30.0
متوسط
67
51.5
51.5
81.5
ضعیف
20
15.4
15.4
96.9
خیلی ضعیف
4
3.1
3.1
100.0
توسعه تجربیات یادگیری
خیلی خوب
5
3.8
3.8
3.8
خوب
28
21.5
21.5
25.4
متوسط
62
47.7
47.7
73.1
ضعیف
32
24.6
24.6
97.7
خیلی ضعیف
3
2.3
2.3
100.0
برخورداری از جدیدترین تجارب شغلی
خیلی خوب
4
3.1
3.1
3.1
خوب
39
30.0
30.0
33.1
متوسط
56
43.1
43.1
76.2
ضعیف
27
20.8
20.8
96.9
خیلی ضعیف
4
3.1
3.1
100.0
هماهنگی بین
محتوای دوره ها
خیلی خوب
3
2.3
20.3
20.3
خوب
39
30.0
30.0
32.3
متوسط
70
53.8
53.8
86.2
ضعیف
14
10.8
10.8
96.9
خیلی ضعیف
4
3.1
3.1
100.0
برگزاری دوره های
عملی وکارگاهی ارتقاء سطح عمکرد تخصصی
خیلی خوب
5
3.8
3.8
3.8
خوب
30
23.1
23.1
26.9
متوسط
55
42.3
42.3
69.2
ضعیف
35
26.9
26.9
96.2
خیلی ضعیف
5
3.8
3.8
100.0
گویه
مطلوب
متوسط
نا مطلوب
آماره کی دو
سطح معنی داری
شایستگی در انجام وظایف شغلی، توانمندی در حل مشکلات کاری
39
67
24
21.99
0.000
30
51.5
18.5
توسعه تجربیات یادگیری
33
62
35
12.11
0.000
25.4
47.7
26.9
برخورداری از جدیدترین تجارب شغلی
43
56
31
7.22
0.03
33.1
43.1
23.8
هماهنگی بین محتوای دوره ها
42
70
18
31.26
0.000
32.3
53.8
13.8
برگزاری دوره های عملی وکارگاهی و
ارتقاء سطح عمکرد تخصصی
35
55
40
5
0.08
26.9
42.3
30.8
جدول 1/4: آماره محتوای دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
کیفیت و شایستگی فنی: نیمی از فرآگیران شایستگی در انجام وظایف شغلی و توانمندی در حل مشکلات کاری کارکنان، از طریق محتوای برنامه درسی را متوسط
ارزیابی کرده اند و مابقی آن را خوب و ضعیف دانسته اند.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف: گویه، توسعه تجربیات یادگیری از طریق محتوای دوره آموزشی مورد ارزیابی قرار گرفته است و جدول 4 نشان می دهد که ارزیابی نیمی از فرآگیران نسبت به این گویه متوسط است.
کارایی و سودمندی: برخورداری محتوای دوره از جدیدترین تجربیات شغلی و برگزاری دوره های عملی و کارگاه های تخصصی بر مفید بودن، عملی بودن و کارایی محتوای دوره تاکید می کند. تقریبا نیمی از فرآگیران آن را متوسط ارزیابی کرده اند و مابقی خوب و ضعیف دانسته اند.
بسندگی و کفایت: اصل یاد شده بر میزان محتوای آموزشی در هر دوره و در هر درس اشاره دارد. در واقع میزان اطلاعات در هر دوره متناسب با درس باید کافی و بسنده باشد. حجم درسی که برای هر دوره ارائه می شود باید کنترل و ارزیابی شود و نظارت دائمی و مستمری وجود داشته باشد. جدول 4 نشان می دهد که نیمی از فرآگیران بسندگی و کفایت محتوای دوره ها را متوسط ارزیابی کرده اند. بنابراین ارزیابی نسبتا مطلوبی از آن داشته اند. کمتر از 10 درصد آن را ضعیف و یا خیلی ضعیف دانسته اند. اما سطح معنی داری آماره خی دو، برای مقایسه گویه ها در محتوای دوره آموزشی تفاوت معنی داری را در تمامی موارد به جز سطح کارایی و سودمندی نشان می دهد. در معیار کیفیت و شایستگی فنی درصد مطلوب از نامطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت مطلوب قرار دارد. در معیار دوم یعنی فعالیت های مبتنی بر اهداف، درصد نامطلوب از درصد مطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد.
سطح دوم: اساتید دوره
تعریف نظری: متخصصین رشته‌های مختلف علمی که در آن رشته علاوه برداشتن دانش، مهارت و گرش علمی قادر به انجام وظایف آموزشی در سه دسته وظایف مدیریت کلاس، وظایف مربوط به تدریس و وظایف نظارت و ارزیابی با توجه به اصول و مفاهیم روان شناسی تربیتی، باشد. (بازرگان، عباس،1380،ص 76). به منظور مطالعه دقیق این جنبه از نظام آموزشی بررسی ضوابط و معیارهای استاندارد چهارگانه مهم است.
جدول 5 : معیارهای چهارگانه اساتید دوره
وضعیت مطلوب شاخص اساتید آموزشی
معیارهای چهارگانه
ردیف
مربیان و اساتیدی که در مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان مشغول تدریس هستند باید به لحاظ معیارهای فنی و مدارج علمی در سطح قابل قبولی باشند. به نظر می رسد معیارها و ضوابطی برای تشخیص صلاحیت اساتید تعریف و تعیین شده باشد. حفظ و ارتقاءکیفی استاد به عنوان نقش اصلی و راهنمای فرآگیران در آموزش های کاربردی، الزام استفاده از ابزارهای علمی در هر دوره به منظور آموزش های مهارتی از عوامل تاکید بر انتخاب مربیان و اساتید توانمند است
کیفیت و شایستگی
1
برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده در آموزش ضمن خدمت کارکنان باید استادانی متناسب با آموزش های مرکز به کار گرفته شوند. یکی از ضوابط مهم در ارزیابی استادان ، متناسب بودن تخصص های علمی و تجربی آن ها با دروس مربوط است.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف
2
ممکن است استادی که انتخاب می شود، دارای مدارج علمی و کاربردی باشد، رشته تخصصی او نیز متناسب با تدریس وی باشد، لیکن در ارائه درس ناتوان باشد، یا امکان ارتباط برقرار کردن را نداشته باشد و یا به دلایل دیگر کارایی لازم را نداشته باشد و کارایی و سودمندی استاد از اجزای مهم آموزش ضمن خدمت محسوب می شود که در ارزیابی کارکردهای این مرکز اهمیت دارد.
کارایی و سودمندی
3
یکی از ضوابظ مهم در ارزیابی استادان تناسب تعداد آن ها با تعداد فرآگیران براساس شاخص های آموزش عالی و مراکز ضمن خدمت است. بنابر این ضروری به نظر می رسد که این نوع مراکز به تعداد معینی استاد در رشته های درسی مرتبط داشته باشند (رضایی،پاشا1387).
بسندگی و کفایت
4
جدول 6 : الزامات فنی اساتید دوره آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه
منبع
الزامات فنی مربوط به اساتید دوره آموزش
معیار های چهار گانه
ردیف
نبوی، 1384
مدرسان دوره آموزشی از تخصص کافی برخوردار باشند.
کیفیت و شایستگی فنی
1
آ ویژگان و همکاران، 1388
اساتید با روش‌های تدریس، برنامه ریزی و ارزشیابی آموزشی آشنایی کافی داشته و پژوهش را تجربه کرده باشد.
اساتید تسلط بر موضوع داشته و در تدریس طرح درس داشته باشند.
ابطحی، 1373، ص 137 - 136
مرحله انتخاب اساتید و مربیان آموزش از موارد مهم در اجرای هر برنامه آموزشی است. برای سهولت در انجام این مرحله، لازم است مدیران، کارشناسان و مسئولان آموزشی همواره فهرستی از اساتید و مربیان واجد شرایط برای دوره‌های مختلف را در دسترس داشته باشند تا بتوانند برای هر دوره با توجه به ویژگی‌ها و خصوصیات آن دوره، اساتید و مربیان موثر و کارآمد را انتخاب کنند.
مرکز آموزش با توجه به کیفیت کار و هدف‌های کلی خود، پرسشنامه‌ای متضمن کلیه اطلاعات مورد نیاز تهیه و به مؤسسات آموزش عالی، وزارتخانه ها و سازمانها و مؤسسات دولتی و خصوصی و هر جای دیگری که ممکن است در این مرحله از کار موثر باشد، ارسال نماید و پس از دریافت و طبقه بندی آنها، گروهی را که می‌توانند در دوره‌های آموزشی مختلف همکاری نمایند در دسترس داشته باشند؛ و ارتباط آنها میزان و نحوه مشارکت آنان در خواست نمایند.
فتحی واجارگاه، 1384، ص 159
اساتید بر محتوای درس تسلط داشته باشند.
اساتید با آموزش ضمن خدمت و مبانی و فلسفه و اهداف آن آشنایی داشته باشند.
کولائیان، 1381
تهیه سر فصل و مطالب مربوط به هر دوره، پیش از برگزاری آن توسط مدرسین و ارائه آن به مدیریت آموزش.
نبوی، 1384
مدرسان از روش‌های یکنواخت سخنرانی استفاده نکنند.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف
2
میرزا بیگی و کریمی، 1384
مدرسان از یادگیری اکتشافی سازمان یافته که بین دو روش یادگیری هدایت شده و یادگیری اکتشافی است استفاده کنند. در این روش مهارت‌های اساسی و دانش اولیه از طریق روش هدایت شده در اختیار فراگیران قرار می‌گیرد ولی سطح کمک‌های مربی رفته کاهش می‌یابد و با تنوع بخشیدن به شرایط آموزش، مهارت فراگیران افزایش می‌یابد. در طول آموزش هر جا لازم باشد مربی و فراگیران تعامل مستقیم پیدا می‌کنند.
آ ویژگان و همکاران، 1388
اساتید و مدرسان یادگیری همیشگی و خود آموزی را در فراگیران پرورش دهند.
سعادت، 1379
مدرس باید دارای طرح درس باشد و اقدامات و فعالیت‌های آموزشی را درز طول سال، ماه، روز، در طرح درس مشخص کند.
مدرس باید روش‌های مختلف تدریس و ارائه محتوای که متناسب با اهداف و محتوای دوره باشد تعیین و انتخاب شود. این به معنی استراتژی‌های تدریس نیز می‌باشد.
محمدی و همکاران 1384، 102- 108
اساتید قادر باشند از وسایل کمک آموزشی متناسب با محتوای دروس استفاده کنند.
اساتید از ارزشیابی های تشخیصی، تکوینی و پایانی استفاده کنند.
اساتید از تکنولوژی آموزشی در تدریس استفاده کنند.
منابع معرفی شده توسط اساتید به فراگیران به عنوان مرجع درسی جدید باشد.
معصومی، 1381
کسانی که به عنوان مربی انتخاب می‌شوند باید به دقت انتخاب شوند و خود آموزش‌های لازم را دیده باشند.
کارکنان قدیمی که مسئول آموزش دیگران می‌باشند باید مطمئن باشند که بی پاداش نمی‌مانند و راه پیشرفت و ترقی بعدی ایشان در سازمان هموارتر می‌شود.
از لحاظ شخصیتی نباید بین معلم و کارآموز چنان تفاوتی وجود داشته باشد که ایجاد یک رابطه درست و منطقی را دشوار کند.
معیار اصلی برای انتخاب مربی توانایی و علاقه او به یاد دادن است.
هر معلمی نقاط قوت و ضعفی دارد از این رو لازم است به جای یک معلم از چند معلم برای آموزش استفاده شود.
اساتید و مربیان دانش و مهارت‌های مرتبط با فراگیران را معرفی کنند تا فراگیران بتوانند بین موضوع آموزش و کار خود ارتباط برقرار کنند.
کارایی و سودمندی
3
فتحی واجارگاه، 1384، ص 159
مطلوب است اساتید دارای مهارت های ذیل باشند. داشتن مهارت‌های الف قبل از تدریس شامل : آشنایی با طراحی آ موشی، آشنایی با روان شناسی تفاوت‌های فردی، آشنایی با روش‌های تدریس فعال. ب مهارت‌های ضمن تدریس (توانایی سخنرانی موثر در کلاس، آشنایی با مدیریت و کنترل کلاس، آشنایی با استفاده از وسایل کمک آموزشی در حین تدریس) ج مهارت‌های پس از تدریس (آشنایی با شیوه‌های ارزشیابی از دانش آموزان).
ابطحی، 1373، ص 137 - 136
مرحله انتخاب اساتید و مربیان آموزش از موارد مهم در اجرای هر برنامه آموزشی است. برای سهولت در انجام این مرحله، لازم است مدیران، کارشناسان و مسئولان آموزشی همواره فهرستی از اساتید و مربیان واجد شرایط برای دوره‌های مختلف را در دسترس داشته باشند تا بتوانند برای هر دوره با توجه به ویژگی‌ها و خصوصیات آن دوره، اساتید و مربیان موثر و کارآمد را انتخاب کنند.
به منظور اطلاع از وجود اساتید و مربیان کارآزموده، هر واحد آموزشی می‌تواند.
مرکز آموزش با توجه به کیفیت کار و هدف‌های کلی خود، پرسشنامه‌ای متضمن کلیه اطلاعات مورد نیاز تهیه و به مؤسسات آموزش عالی، وزارتخانه ها و سازمانها و مؤسسات دولتی و خصوصی و هر جای دیگری که ممکن است در این مرحله از کار موثر باشد، ارسال نماید و پس از دریافت و طبقه بندی آنها، گروهی را که می‌توانند در دوره‌های آموزشی مختلف همکاری نمایند در دسترس داشته باشند؛ و ارتباط آنها میزان و نحوه مشارکت آنان در خواست نمایند.
در انتخاب اساتید و مربیان باید توجه شود که آنها با روش‌های گوناگون آموزش و نحوه کاربرد روشها آشنایی داشته باشند.
بسندگی و کفایت
4
جدول 7: ارزیابی مدرسان دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
گویه
درجه
فراوانی
درصد
درصد معتبر
درصد تجمعی
شایستگی در تدریس
خیلی خوب
11
8.5
8.5
80.5
خوب
29
22.3
22.3
30.8
متوسط
71
54.6
54.6
85.4
ضعیف
18
13.8
13.8
99.2
خیلی ضعیف
1
0.8
0.8
100.0
استفاده از روشها و فنون تدریس جدید
خیلی خوب
5
3.8
3.8
30.8
خوب
26
20.0
20.0
23.8
متوسط
69
53.1
53.1
76.9
ضعیف
24
18.5
18.5
95.4
خیلی ضعیف
6
4.6
4.6
100.0
شخصیت صمیمی
خیلی خوب
7
5.4
5.4
5.4
خوب
28
21.5
21.5
26.9
متوسط
75
57.7
57.7
84.6
ضعیف
16
12.3
12.3
96.9
خیلی ضعیف
4
3.1
3.1
100.0
داشتن طرح درس
خیلی خوب
3
2.3
2.3
2.3
خوب
31
23.8
23.8
26.2
متوسط
57
43.8
43.8
70.0
ضعیف
29
22.3
22.3
92.3
خیلی ضعیف
10
7.7
7.7
100.0
جدول 1/7: آماره مدرسان دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
گویه
مطلوب
متوسط
نا مطلوب
آماره کی دو
سطح معنی داری
گنجاندن قوانین روشن در نحوه پذیرش
22
64
44
37/20
000/0
9/16
2/49
8/33
نظر خواهی درتعیین ساختار دوره
43
36
51
6/2
27/0
1/33
7/27
2/39
نسبت توزیع فرصت های آموزشی بین زنان و مردان
22
63
45
49/19
000/0
9/16
5/48
6/34
فرصت های آموزشی /سفرها/ بازدیدها
20
46
64
59/22
000/0
4/15
4/35
2/49
کیفیت و شایستگی فنی: مطابق با جدول 5 (معیارهای چهارگانه) مربیان و اساتیدی که در مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان مشغول تدریس هستند باید به لحاظ معیارهای فنی و مدارج علمی در سطح قابل قبولی باشند. بررسی ارزیابی فرآگیران با توجه به الزامات فنی مطرح شده نشان می دهد که اگرچه فرآگیران این سطح را متوسط ارزیابی کرده اند. شایستگی و توان کاربردی مربیان برای آموزش باید مورد توجه بیشترمتولیان آموزش ضمن خدمت قرار گیرد. این درحالی است که بالا بردن توان مهارت و شغلی کارکنان به جای دانش بنیادی و نظری جزء اهدف اصلی این مراکز است.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف: برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده در آموزش ضمن خدمت کارکنان باید استادانی متناسب با آموزش های ضمن خدمت کارکنان به کار گرفته شوند. استفاده از رو شها و فنون تدریس جدید توسط مربیان و اساتید یکی از گویه های مورد بررسی است. 53 درصد از کارکنان آن را متوسط ارزیابی کرده اند و 20 درصد از عملکرد نربیان در بکارگیری روش ها و فنون تدریس جدید اظهار نارضایتی کرده اند.
کارایی و سودمندی: کارایی و سودمندی استاد از اجزای مهم آموزش ضمن خدمت محسوب می شود که در ارزیابی کارکردهای این مرکز اهمیت دارد. داشتم شخصیت صمیمی یک یاز گویه های مورد ارزیابی است. نتیجه بررسی زضایتی در سطح متوسط را نشان می دهد و تنها 14 درصد آن را ضعیف ارزیابی کرده اند.
بسندگی و کفایت: جدول 7 نشان می دهد که کمتر از نیمی از فرآگیران بسندگی و کفایت مربیان را از طریق گویه داشتن طرح درس تقریبا متوسط ارزیابی کرده اند. بنابراین ارزیابی نسبتا مطلوبی از آن نداشته اند. بیش از 20 درصد آن را ضعیف و یا خیلی ضعیف دانسته اند. آزمون خی دو نیز نشان می دهد که این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد.
سطح سوم: فضا و تجهیزات
تعریف نظری: فضا به وسعت کالبدی، شکل، اندازه و در دسترس بودن امکانات آزمایشگاهی و فنی حرفه‌ای اشاره دارد و تجهیزات شامل دستگاه‌های دیداری شنیداری، رایانه‌ای، شبکه‌های رایانه‌ای، دیسک‌های نوری و امثال آن می‌باشد. (بازرگان، عباس،1380، ص74).
منابع مادی موسسه ها و مراکز آموزشی شامل ساختمان، سرمایه، تجهیزرت لازم برای کار، امکانات گرمایی و سرمایی برای فصول زمستان و تابستان، فضای آموزشی لازم برای فرآگیران و تسهیلاتی از این نوع است. ارزیابی هریک از این عوامل مادی به عنوان منابع ضروری سیستم در جهت دستیابی به اهداف، اهمیت قابل ملاحظه ای دارد و این منابع در چارچوب ضوابط و معیارهای چهار گانه ضروری مطالعه می شود.
کیفیت و شایستگی فنی: منظوراز کیفیت و شایستگی فنی این است که ساختمان ها و امکانات و تجهیزات مرکز آموزشی، کیفیت لازم برای اهداف آموزشی را داشته باشد. در این زمینه ضروری است تا واحد های آموزش ضمن خدمت چار چوبی را برای استاندارد لازم منابع مادی تعیین و مشخص نمایند.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر هدف : ساختمان های آموزشی باید به منظور اهداف علمی و کاربردی فضای لازم و متناسب، تجهیزات آزمایشگاهی و ابزار کمک آموزشی متناسب با دوره آموزشی را داشته باشد.
کارایی و سودمندی:مطابق با این هدف ابزار و تجهیزات باید کارایی لازم را داشته باشد. در صورتی این امکانات مفید و سودمند است که به شکل مطلوبی دراختیار فرآگیران قرار بگیرد و برای استفاده آنان به شکل ضابطه مندی، آماده باشد.
بسندگی وکفایت: این اصل بر این موضوع تاکید می کند که متناسب با پوشش بیشتر کارکنان برای آموزش های ضمن خدمت و افزایش تعدادتعداد آنان لازم است متناسب با افزایش بیشتر فرآگیران علاوه بر فضای آموزشی، امکانات و تجهیزات و حتی کتابخانه تخصصی که در آن منابع درسی دوره های آموزشی فرآهم شده اند به شکل فیزیکی و الکترونیکی وجود داشته باشد. بنابراین، تناسب حجم این عوامل مادی با تعداد فرآگیران ضروری و از شاخص های مهم ارزیابی موسسات و مراکز آموزیش به شمار می رود (رضایی، پاشا، 1387).
به این منظور مطالعه دقیق این سطح از نظام آموزشی مطابق با معیارهای چهار گانه مورد بررسی قرار می گیرد.
جدول 8 : فضا و تجهیزات دوره آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه
منبع
الزامات فنی مربوط به فضا و تجهیزات دوره آموزش
معیار های چهار گانه
ردیف
جلیلی، 1388
در برگزاری دوره‌های آموزشی به مکان برگزاری دوره‌ها بیشتر توجه شده تا حضور در دوره‌ها برای فراگیران با سهولت بیشتری انجام شود.
کیفیت و شایستگی فنی
1
کولائیان، 1387
فراهم آوری امکان بهره گیری یادگیرندگان از امکانات و منابع کمک آموزشی موجود در مرکز پس از ساعات درس.
تلاش بیشتر مرکز برای رفع نقاط ضعف فضای آموزشی و نزدیک کردن آن به استانداردهای مورد نیاز.
فراهم نمودن امکانات مورد نیاز یادگیرندگان در حد توان مرکز در زمینه حمل و نقل و خدمات رفاهی.
ابطحی، 1373، ص 129
اگر آموزش در محلی برگزار شود که کلیه امکانات مورد نیاز کاملاً فراهم باشد، می‌توان حد اکثر زمان را برای اجرای برنامه پیش بینی کرد.
ساختمان یا مرکزی که آموزش در آن انجام می‌شود، کم و بیش در انتخاب نوع روش آموزش تأثیر می‌گذارد. مثلاً وقتی یک بنای آموزشی فاقد اتاق‌های بزرگ باشد، استفاده از روش‌های آموزش مناسب گروه‌های بزرگ امکان ندارد و ناچار باید روش‌های دیگری را مورد استفاده قرار داد.
وسایل و لوازم آموزش که شامل تسهیلات آموزشی، کلاس درس، کارگاه و آزمایشگاه و تجهیزات آموزشی از قبیل میز و صندلی و لوازم آموزشی از قبیل جزوات و کتاب و نظایر آن‌هاست، بدون تردید کم و بیش در انتخاب نوع روش آموزش اثر می‌گذارد.
اجرای یک برنامه آموزشی به صورت سمینار، کنفرانس، دوره و کلاس نیاز به محل مناسبی در مرکز آموزش دارد. محل مذکور باید از نظر نور، وسایل سرد کننده و گرم کننده و هوای کافی و سایر وسایل مناسب بوده و برای برنامه‌های آموزشی تجهیزات لازم را دارا باشد.
کولائیان، 1387
فراهم آوری امکان بهره گیری یادگیرندگان از امکانات و منابع کمک آموزشی موجود در مرکز پس از ساعات درس.
استقرار رایانه‌هایی با امکانات همسان و مناسب و نرم افزارهایی یکسان (از نظر ویرایش) به منظور جلوگیری از مشکلات.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف
2
محمدی، 1384، ص 116- 164
دسترسی فراگیران و کارکنان به محیط‌های رایانه‌ای، اینترنت، سایت‌های تخصصی و فضای مجازی آموزشی.
وجود کارگاه و آزمایشگاه‌های مناسب با دوره‌های آموزشی.
تناسب کارکنان با امکانات و خدمات رایانه‌ای.
معصومی، 1381
کلاس نورگیر، دارای رنگ آمیزی مناسب و عاری از هر گونه سر و صدا و مزاحمت‌های بیرونی باشد.
کتاب‌ها و جزوات به صورت رایگان در اختیار فراگیران قرار داده شود و بهتر است این کتاب‌ها و جزوات، در پایان دوره از فراگیران پس گرفته نشود.
کارایی و سودمندی
3
معصومی، 1381
محل تدریس (کلاس و آزمایشگاه) باید متناسب با تعداد شرکت کنندگان انتخاب شود.
بسندگی و کفایت
4
کولائیان، 1387
تعداد یادگیرندگان مدعو در هر درس باید با توجه به فضا و تجهیزات موجود در مرکز باشد.
محمدی، 1384، ص 116- 164
تناسب کارکنان با امکانات و خدمات رایانه‌ای.
رضایت فراگیران، کارکنان و اساتید از اندازه، شکل و امکانات داخلی کلاس.
جدول 9: ارزیابی فضا و تجهیزات دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
گویه
درجه
فراوانی
درصد
درصدمعتبر
درصد تجمعی
گنجایش کافی کلاس
خیلی خوب
22
1609
1609
1609
خوب
27
20.8
20.8
37.7
متوسط
55
42.3
42.3
80.0
ضعیف
14
10.8
10.8
90.8
خیلی ضعیف
12
9.2
9.2
100.0
امکانات داخلی کلاس / نور / دما/ رطوبت
خیلی خوب
4
3.1
3.1
3.1
خوب
23
17.7
17.7
20.8
متوسط
61
46.9
46.9
67.7
ضعیف
26
20.0
20.0
87.7
خیلی ضعیف
16
12.3
12.3
100.0
ارائه آسان و رایگان کتاب/ جزوء و ...
خیلی خوب
14
10.8
10.8
10.8
خوب
37
28.5
28.5
39.2
متوسط
48
36.9
36.9
76.02
ضعیف
19
14.6
14.6
90.8
خیلی ضعیف
12
9.2
9.2
100.0
استفاده از تجهیزات سمعی
و رایانه ای
خیلی خوب
12
9.2
9.2
9.2
خوب
15
11.5
11.5
20.8
متوسط
51
39.2
39.2
60.0
ضعیف
37
28.5
28.5
88.05
خیلی ضعیف
15
11.5
11.5
100.0
جدول 1/9: آماره فضا و تجهیزات دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
گویه
مطلوب
متوسط
نا مطلوب
آماره کی دو
سطح معنی داری
گنجایش کافی کلاس ها
49
55
26
10.82
0.000
3707
42.3
20
امکانات داخلی کلاس / نور / دما/ رطوبت
27
61
42
13.4
0.000
20.8
46.9
32.3
ارائه آسان و رایگان کتاب/ جزوء و ...
51
48
31
5.37
0.07
39.2
36.9
23.8
استفاده از تجهیزات سمعی و رایانه ای
27
51
52
9.25
0.01
20.8
39.2
40
کیفیت و شایستگی فنی منابع مادی: از نظر فرآگیران امکانات مادی واحد آموزش ضمن خدمت سازمان به طور کلی مطلوب نیست. اکثر فرآگیران مورد پرسش معتقدند که این امکانات متوسط ( نه خوب و نه بد) است. ارزیابی فرآگیران از امکانات داخلی کلاس درس مانند نور دما و رطوبت و ... نشان می دهد که 27 درصد آن را مطلوب. 42 درصد نامطلوب و 61 درصد متوسط ارزیابی کرده اند.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر هدف: ارائه آسان و رایگان کتاب و جزوه نیز مانند امکانات مادی کلاس درس است. 29 درصد آن را خوب. 37 درصد متوسط و 15 درصد آن را ضعیف ارزیابی نموده اند.
کارایی و سودمندی: درگویه استفاده از تجهیزات سمعی و بصری و رایانه ای درصد نامطلوب از درصد مطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد. و بدیهی است که درصد نارضایتی فرآگیران از کارایی و سودمندی تجهیزات زیاد است.
بسندگی وکفایت: گویه گنچایش کافی کلاس درس ارزیابی متوسط به سمت مطلوب را دارا است و به نظر می رشد که فرآگیران نارضایتی کمتری از آن دارند.
مرحله دوم فرآیند: فرآیند در نظام آموزشی در بر گیرنده جریان یاددهی – یادگیری، فرآیند ساختی سازمانی، فرآیند پشتیبانی است (بازرگان، 1380، ص 12). در این مرحله ساختار دوره آموزش ضمن خدمت کارکنان که در بر گیرنده جریان یاددهی- یادگیری، فرآیند سازمانی و فرآیند پشتیبانی است مورد بررسی قرار می گیرد.
تعریف نظری ساختار دوره آموزشی: عملیات مربوط به سازماندهی نظام یا دوره آموزشی و چگونگی بکارگیری منابع مادی و انسانی جهت استقرار نظام یا دوره که یکی از زمینه‌های مهم آن مدیریت منابع انسانی است (بازرگان،1380، ص 67).
هر نظام آموزشی نیاز به یک سیستم مشخص و روشنی درساختار خود دارد که درآن هدف ها و برنامه های آموزشی، طراحی و اجرای برنامه های آموزشی ، شناسایی نیازهای کارکنان، توجه به الزامات درونی (تحوالات سازمانی) و الزامات بیرونی ( قانونی و فناوری سازمان)، مدیریت منایع انسانی و نظارت مستمر بر فعالیت های مجریان در آن دیده شود. برای مطالعه آسیب شناسی آموزش ضمن خدمت کارکنان، ارزیابی ساختار دوره آموزشی مطابق با معیار های چهارگانه (کیفیت و شایستگی فنی، فعالیت های مبتنی بر هدف، کارایی و سودمندی، بسندگی و کفایت) ضروری و مهم به نظر می رسد.
کیفیت و شایستگی فنی: موسسات و مراکز آموزشی باید مکانیسمی را فرآهم سازند تا کیفیت فنی و شایستگی، هدف ها و برنامه های آموزشی و اجرا و مدیریت آن تحقق یابد.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف: ضروری است تا هریک از فعالیت های موسسه یا مرکز آموزش ضمن خدمت با بیشترین انطباق با اهداف اولیه، سازگار باشد.
سودمندی و کارایی: طرح ها و برنامه های آموزشی، همچنین الزامات درونی و بیرونی ساختار دوره باید کارایی لازم را در جهت تحقق اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان داشته باشد.
بسندگی و کفایت: این ضابطه مشخص می کند که موسسه و مراکز آموزشی تا چه اندازه در برنامه ریزی برای دوره های آموزشی، تدارک امکانات و مدیریت منابع انسانی متناسب با دوره اهمیت می دهند.
جدول 10 : الزامات فنی ساختار دوره آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه
منبع
الزامات فنی مربوط به ساختار دوره آموزش
معیار های چهار گانه
ردیف
مجتهد و همکاران، 1382
شناسایی نیازهای آموزشی کارکنان سازمان در راستای به روز نمودن دانش و آموخته‌های آنان امری ضروری و اجتناب ناپذیر است.
تجزیه و تحلیل شغل جهت پی بردن به ماهیت یک شغل و تعیین شرایط احراز آن از نظر دانش و مهارت و یا نوع رفتار.
کیفیت فنی و شایستگی
1
محمدی و همکاران، 1384، ص 102- 108
مجموعه‌ای مدون و مستند تحت عنوان رسالت و اهداف در آموزش سازمان موجود داشته باشد.
اهداف تدوین شده در سه حوزه آموزشی، پژوهشی و عرضه خدمات تخصصی از جامعیت و صراحت برخوردار باشد.
ساز و کاری مدون برای توسعه دراز مدت، کوتاه مدت و میان مدت در سطوح و رشته‌های مختلف وجود داشته باشد.
ساز کاری مدون برای سنجش و انتقال رضایت همکاران و فراگیران در زمینه فعالیت‌های آموزشی، پژوهشی و اخلاقی مدرسان دوره آموزشی وجود داشته باشد.
قوانین و ساز کاری مدون در نحوه پذیرش فراگیرن در دوره‌های آموزشی وجود داشته باشد.
معیارهای روشن و مدون در خصوص حقوق و وظایف فراگیران و کارکنان شرکت کننده در دوره آموزشی وجود داشته باشد.
میرزا محمدی،1384 به نقل از ابرتون و مریل، 1991
آموزش کارکنان باید نیازهای کاری آنان را برآورده سازد.
میرزا محمدی،1384 به نقل از ابرتون و مریل، 1991
آموزش کارکنان باید نیازهای کاری آنان را برآورده سازد.
ابطحی، 1373، ص 23
آموزش مستمر و منطبق با واقعیات و شرایط زمانی و فرآیندی برای سازگاری کارکنان با محیط متحول سازمانی و در نتیجه با محیط بیرونی باشد.
مجتهد و همکاران، 1382
توجه به الزامات درونی (تحولات سازمانی) و الزامات بیرونی (قانونی و فناوری) سازمان.
پاکدل،1379
هدف‌ها و برنامه‌های آموزشی در راستای همان هدف‌های نهایی و استراتژی‌های سازمان مورد نظر بنیان نهاده شود.
فعالیت های
مربوط و مبتنی بر اهداف
2
آ ویژگان، 1388 به نقل از Polol (2003).
اهداف دوره طوری تنظیم شود که بیشترین ارتباط را با فعالیت‌های حرفه‌ای شرکت کنندگان داشته و این اهداف از طریق فعالیت‌های انجام شده در طول دوره قابل دستیابی باشد.
آتشک، 1386
برنامه یا نظام آموزشی جامع برای آموزش و بهسازی کارکنان تعریف و تدوین شود؛ و در این برنامه یا نظام آموزشی دانش و مهارت به اولویت بندی نیازهای آموزشی معین شده توجه شود.
دوره‌های آموزشی حالت کاربردی داشته باشد تا تئوری.
در برگزاری دوره‌ها نیازی به تفکیک کارکنان از نظر جنسیت نیست زیرا تفاوت معنا داری بین دو گروه زن و مرد وجود ندارد.
به منظور با لا بردن انگیزه کارکنان برای شرکت مستمر و پیگیر در دوره‌های مختلف آموزشی امتیازهای ویژه‌ای برای کارکنانی که در دوره‌ها به صورت فعال حضور دارند در نظر گرفته شود.
عباس زادگان و اسدی، 1384 به نقل از گلدشتاین
از طریق فنون سنجش نیازها تشخیص داده شوند.
در تدوین برنامه‌های آموزشی در زمینه دانش و مهارت باید به اولویت بندی نیازهای آموزشی توجه شود.
اولین گام در تدوین برنامه آموزشی نیاز سنجی آموزشی است.
رضایت شغلی کارکنان قبل از نیاز سنجی مورد بررسی قرار گیرد و اثرات آن بر نتایج دوره‌های آموزشی برگزار شده سنجیده شود
معصومی، 1381 .
برنامه ریزان و مجریان آموزشی، اطلاعات مربوط به برگزاری دوره‌های آموزشی در سطح کشور و نیز در سطح بین‌المللی را جمع آوری و آگاهانه، به برگزاری دوره‌های آموزشی مبادرت ورزند تا این دوره‌ها موجبات کسب دانش و مهارت‌های جدید را فراهم کند.
دوره‌های آموزشی برنامه ریزی شده، در قالب یک طرح مدون، تحت عنوان تقویم آموزشی، به مدیریت‌ها، ادارات داخلی و در صورت لزوم به سازمان‌هایی که مرتبط هستند ارائه شود. در تقویم آموزشی باید کد و نام دوره تاریخ و زمان اجراء، مدت و شیوه اجرا، مکان اجرا و نوع اجرا دوره (تئوری یا عملی) روش آموزش (سخنرانی، مطالعه موردی، آموزش مکاتبه‌ای و ...) و ظرفیت فر آ گیران مشخص شود تا کارکنان با آمادگی قبلی در این دوره‌ها شرکت کنند.
ابطحی، 1373، ص 23
آموزش مستمر و منطبق با واقعیات و شرایط زمانی و فرآیندی برای سازگاری کارکنان با محیط متحول سازمانی و در نتیجه با محیط بیرونی باشد.
کارایی و سودمندی
3
کهریزی، 1385
طراحی و اجرای برنامه‌های برای مدیران و کارکنان باید با توجه به نیازهای عینی، واقعیت‌های شغلی آنها و نظران آنها صورت گیرد.
مجتهد و همکاران، 1382
وجود سامانه امتیاز دهی عادلانه بر مبنای آموزش‌های مرتبط شغلی.
از افراد خبره و کلیدی که اطلاعات جامعی در باره موضوع و تخصص‌های مورد نیاز شاغل دارند و نوعی صاحب نظر محسوب می‌شوند جت اظهار نظر درباره نیازهای آموزشی و اولویت بندی آنها، انتخاب و دعوت به همکاری شوند.
به روز کردن شرح وظایف شاغل.
تعیین شکل مناسب برگزاری دوره‌های متناسب با شغل و نوع فعالیت‌های سازمان.
تعیین سطح مناسب برای ارتقای مستمر بهره وری انسانی.
ارزشیابی ادواری دوره‌های آموزشی.
شعبانی، 1372، ص 160-161
اهداف آموزشی باید با اوضاع و احوال محیط شخصی موافق باشد تا حصول آن میسر شود. هدف‌ها نباید از خارج تحمیل شود.
هدف‌های آموزشی بر فعالیت‌ها و احتیاجات اصیل فر آ گیر متکی باشد
کولائیان، 1387
ارائه سر فصل‌های مشخص‌تر با زمان بندی کوتاه تر.
هماهنگی با مدرسین در زمان بندی اجرایی دوره‌ها و سطح بندی.
ارائه دوره‌های تکمیلی برای دوره‌های برگزار شده.
نظارت مستمر بر فعالیت‌ها توسط مسئولین مجری در طول دوره.
در نظر گرفتن فاصله زمانی مناسب بین تاریخ فراخوانی و زمان دوره‌ها (پیشنهاد فاصله زمانی حد اقل دو هفته).
دوره‌ها در تعداد روزهای بیشتر برگزار شود با ساعات کم.
ایمانی و ربیعی، 1382
برای طراحی و تدوین برنامه، نیازمند اطلاعات وسیع، همه جانبه و به روز در ارتباط با عناصر متعدد سازمان است و باید با روش‌های مناسب این نیازها شناسایی شوند.
بسندگی و کفایت
4
ثابتی، 1375 به نقل از مک دانیل (1987).
عدم وجود برنامه‌های تکراری در کلاس آموزش.
هزینه‌های مربوط به کلاس‌های آموزشی بررسی و پیش بینی شود.
دسترسی به اطلاعات در مورد برنامه‌های آموزش بزرگسالان وجود داشته باشد.
عباس زادگان و اسدی، 1384 به نقل از گلدشتاین.
حمایت‌های لازم از تا مین منابع، امکانات و اعتبارات لازم برای اجرای دوره‌ها به عمل آید.
ابطحی، 1373، ص 132
مدیران، کارشناسان و مسئولان برنامه‌های آموزشی، برای رسیدن به هدف‌های آموزشی باید مدت لازم و کافی را جهت اجرای دورها در نظر بگیرند.
منابع انسانی و مالی اغلب آزادی عمل را در جنبه‌های مختلف یک برنامه آموزشی با مسایل و مشکلاتی مواجه می‌سازد. انتخاب روش‌های مناسب برای اجرای یک برنامه آموزشی نیز بالطبع از این قاعده مستثنی نیست.
مدت برنامه آموزشی به این دلیل که می‌تواند محدودیت‌هایی در بکار گرفتن برخی از روش‌های آموزشی ایجاد نماید، بایستی در انتخاب روش‌های آموزشی مورد توجه قرار گیرد، برای مثال اگر در یک برنامه آموزشی بخواهیم از روش آموزش و پژوهش عملی استفاده کنیم، مسلماً بایستی وقت بسیار طولانی در اختیار داشته باشیم.
سطح سازمان شرکت کنندگان و تعداد آنها نیز بدون تردید در انتخاب نوع و روش آموزش تأثیر بسزایی دارد. به عبارت دیگر روش‌هایی که برای آموزش یک عده از مدیران رده بالا در نظر گرفته می‌شود، الزاما نمی تواند همان روش‌هایی باشد که برای گروهی بایگان در نظر گرفته می‌شود.
محمدی و همکاران، 1384، ص 102- 108
هزینه‌های آموزشی به تفکیک رشته‌ها و دوره‌ها مشخص شود.
اسمعیلی، 1386
منابع، امکانات و اعتبارات به اندازه کافی باشد.
جدول 11: ارزیابی ساختار دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
گویه
درجه
فراوانی
درصد
درصد معتبر
درصد تجمعی
گنجاندن قوانین روشن در نحوه پذیرش
خیلی خوب
2
1.5
1.5
1.5
خوب
20
15.4
15.4
16.9
متوسط
64
49.9
49.2
66.2
ضعیف
28
21.5
21.5
87.7
خیلی ضعیف
16
12.3
12.3
100.0
نظر خواهی درتعیین ساختار دوره
خیلی خوب
7
5.4
5.4
5.4
خوب
36
27.7
27.7
33.1
متوسط
36
27.7
27.7
60.8
ضعیف
30
23.1
23.1
83.8
خیلی ضعیف
21
16.2
16.2
100.0
نسبت توزیع فرصت های آموزشی بین زنان و مردان
خیلی خوب
6
4.6
4.6
4.6
خوب
16
12.3
12.3
16.9
متوسط
63
48.5
48.5
65.4
ضعیف
37
28.5
28.5
93.8
خیلی ضعیف
8
6.2
6.2
100.0
فرصت های آموزشی /سفرها/ بازدیدها
خیلی خوب
7
5.4
5.4
5.4
خوب
13
10.0
10.0
15.4
متوسط
46
35.4
35.4
50.8
ضعیف
41
31.5
31.5
82.3
خیلی ضعیف
23
17.7
17.7
100.0
گویه
مطلوب
متوسط
نا مطلوب
آماره کی دو
سطح معنی داری
شایستگی در تدریس
40
71
19
31.59
0/000
30.8
54.6
14.6
استفاده از روشها و فنون تدریس جدید
31
69
30
22.82
0/000
23.8
53.1
23.1
شخصیت صمیمی
35
75
20
37.31
0/000
26.9
57.7
15.4
داشتن طرح درس
34
57
39
6.75
0.03
26.2
43.8
30
جدول 1/11: آماره ساختار دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
تحلیل داده ها نشان می دهد که فرآگیران ساختار دوره را خوب و مطلوب ارزیابی نکرده اند. پاسخ سئوال اول پزوهش نیز این موضوع را تائید می کند که فرآگیران آموزش های ضمن خدمت کارکنان در سازمان کتابخانه مرکزی، کمترین رضایت را با توجه به الزامات فنی در این سطح (ساختار) داشته اند. چهار گویه مطابق با معیارهای چهارگانه مطرح شده (کیفیت و شایستگی فنی، فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف، سودمندی و کارایی، بسندگی و کفایت) مقوله بندی کیفی شده اند و توسط پرسشنامه طیف لیکرت مورد پرسش قرار گرفته اند.
گویه گنجانیدن قوانین روشن در نحوه پذیرش، مورد پرشس قرارگرفته است. این گویه درسطح کیفیت و شایستگی فنی است. نتایج جدول 11 نشان می دهد که تقریبا نیمی از فرآگیران آن را متوسط ارزیابی کرده اند. 15 درصد خوب و 20درصد ضعیف ارزیابی نموده اند. نتایج جدول خی دو نیز تفاوت معنی داری را نشان می دهد. بطوری که درصد نامطلوب از درصد مطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد.
نظرخواهی در تعیین ساختار دوره (نیازسنجی آموزشی). این گویه در سطح فعالیت های مبتنی برب هدف قرار می گیرد. تنها 27 درصد از فرآگیران آن را متوسط ارزیابی کردهاند و مابقی ضعیف ارزیابی نموده اند. نتایج جدول خی دو نیز از نامطلوب بودن وضعیت این گویه را نشان می دهد. این می تواند به این معنی باشد که نیاز سنجی در واحد آموزش سازمان مطابق با خواسته ها ندای متقاضیان آموزش صورت نمی گیرد. در این خصوص استفاده از روش های کیفی (مانند مدل QFD) در استخراج ندای مشتریان آموزش می تواند بسیار ماثر باشد.
گویه نسبت توزیع فرصت های برابرآموزشی بین زنان و مردان، در سطح سودمندی وکارایی قرار می گیرد. تقریبا نیمی از فرآگیران آن مطابق با الزامات فنی مورد پرسش متوسط ( نه خوب نه بد) ارزیابی کرده اند و 29 درصد آن را ضعیف دانسته اند. نتایج جدول خی دو نیز تفاوت معنی داری را نشان می دهد. به طوری که درصد نامطلوب از درصد مطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد. توجه به برابری فرصت های آموزشی برای کارکنان به معنی توزیع عادلانه به نسبت جمعیت زنان و مردان شاغل در سازمان کتابخانه مرکزی است و لزوم توجه متوالیان را به این امر یادآوری می کند.
گویه ایجاد فرصت های آموزشی (بازدیدهای علمی، گرد شهای علمی) در سطح بسندگی و کفایت قرار دارد. ارزیابی فرآگیران نشان می دهد که تحقق این امر در ساختار واحد آموزش سازمان، در سطح ضعیفی است. مطابق با جدول 11 ارزیابی ندای مشتریان آموزش، 35 درصد آن را متوسط و 32 درصد آن را ضعیف ارزیابی نموده اند. تنها 10 درصد خوب و 17 درصد خیلی ضعیف ارزیابی نموده اند. جدول خی دو، وضعیت نامطلوب را نشان می دهد. این نتایج در این سطح حاکی از نیاز و خواسته فرآگیران مبنی بر توجه به این نوع آموزش های غیر مستقیم می باشد. به نظر می رسد با توجه به ماهیت آموزش های ضمن خدمت بازدید ها و گردش های علمی می تواند بخشی از نیاز به خودشکوفایی علمی را در فرآگیران تقویت نماید.
مرحله سوم : برون داد نهایی
آموزش ضمن خدمت یک روش غیر رسمی آموزش بوده که شخص وظایف شغلی را به طور واقعی فرا می‌گیرد و روشی است که سازمان مربوطه کارکنان خود را به مؤسسات خارج از سازمان برای گذراندن دوره آموزشی می‌فرستد. در آموزش حین خدمت سعی می‌شود الگوهای صحیح انجام کارها برای مشاغل عمومی آموزش داده شود (حاجی کریمی ورنگرز، 1379، ص 292). برون داد نهایی آموزش ضمن خدمت منجر به بهبود و بهسازی منابع آموزشی می شود. عباس زادگان و ترک زاده(1379) معتقدند: آموزش و بهسازی مجموعه کنش‌های هدفمند، از پیش اندیشیده شده‌ای است که با هدف افزایش رفاه و اثربخشی فرد وسازمان، به طورمداوم ونظام مند به بهبود و ارتقای سطح دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های معطوف به بهبود عملکرد شغلی حال و آینده کارکنان می‌پردازد.
این اهداف عبارتند از:
توسعه مهارت‌ها و توانایی‌های انجام کار و درک دانش و اطلاعات مورد نیاز توسط نیروی انسانی در تولید.
توسعه دانش، مهارت‌ها (ادراکی، فنی و انسانی) و نگرش‌های لازم برای موفقیت و بهبود عملکرد.
شناسائی و پرورش استعدادهای نهفته کارکنان.
به روز کردن اطلاعات و مهارت‌های کارکنان.
آشنا ساختن کارکنان با اهداف و موقعیت سازمان و جایگاه خویش.
افزایش اثربخشی و کارایی نیروی انسانی.
کاهش اتلاف و ضایعات کاری.
کاهش نیاز به نظارت نزدیک بر کارکنان.
افزایش قابل یا انعطاف پذیری کارکنان.
افزایش رضایت شغلی.
کاهش سوانح کار.
فراهم آوردن زمینه ترفیع شغلی.
انگیزش کارکنان و... (عباس زادگان و ترک زاده،1379، ص34-35).
نتیجه گیری
محتوای دوره آموزشی، ساختار، اساتید و فضا و تجهیزات رابطه مستقیمی با رویکردهای آموزش ضمن خدمت کارکنان دارد. در حالی که این مراکز بر آموزش های مهارتی و کاربردی تاکید دارند. لاجرم باید محتوای آموزشی و ملزومات آن را بدرستی تهیه نمایند. در این میان توجه به نیازهای آموزشی کارکنان توجه به خواسته ها و ندای واقعی آنان به عنوان مشتریان آموزش است. در این زمینه دو نگرانی اصلی وجود دارد. یکی استفاده از روش و مدل های نیازسنجی کیفی که مشتری محور باشند و تا حدود زیادی نظرات کارکنان را که هریک در حوزه کاری خود با توجه به صبقه و سابقه کاری خود کارشناس محسوب می شوند را منعکس نماید. دوم توجه و استفاده همزمان از الزامات فنی آموزش در چهار سطح محتوای، ساختار، اساتید، فضا و تجهیزات است. نقطه طلاقی این دو، ارتقای علمی و کاربردی آموزش های ضمن خدمت کارکنان در محتوای، ساختار، انتخاب مربیان و اساتید و پیش بینی فضا و تجهیزات است. در این مقاله با توجه به الزامات فنی تهیه شده از متون علمی . خواسته ها و ندای مشتریان آموزش با استفاده از روش های مصاحبه، استفاده از سئوالات باز پاسخ و روش مشارکتی استخراج شدند. سپس این خواسته ها با توجه به فراوانی پاسخ ها مقوله بندی کیفی شدند و در چهار معیار کیفیت و سایستگی فنی، فعالیت های مربوط و مبتنی بر هدف، کارایی و سودمندی، کفایت و بسندگی برای آن تعریف شد. پرسشنامه تهیه شده در طیف لیکرت نیز با استفاده از برآیند الزامات فنی و خواسته های مشتریان آموزشی تهیه و گویه ها مورد پرسش قرارگرفتند. یافته های پژوهش نشان می دهد که واحد آموزش سازمان در ساختار محتوای دوره های آموزشی نیاز به بازبینی و توجه بیشتر مطابق با الزامات فنی در این سطح دارد. اگرچه فرآگیران بیشترین رضایت را از مربیان و اساتید دوره داشتند لیکن با توجه به رسالت آموزش های کاربردی ضمن خدمت در بالا بردن توان مهارت شغلی کارکنان به جای دانش بنیادی و نظری، تاکید بر خودشکوفایی آموزش کارکنان از طریق خودآموزی بوسیله بازدیدها و گرد ش های علمی و یا استفاده از کارکنان باتجربه در تدریس عملی دوره ها می تواند بسیار موثر باشد. فضا و تجهیزات متناسب با دوره آموزشی متوسط ( نه خوب نه بد ) ارزیابی شده است. به نظر می رسد شایسته است تا ارزیابی دقیقی از تجهیزات و امکانات مورد نیاز و تکمیل آن، پیگیری های لازم صورت گیرد.
آتشک، محمد (1386). "مبانی نظری و کاربردی یادگیری الکترونیکی". فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 43.
آویژگان، مریم ؛ کرمعلیان، حسن ؛ عشوریون، طاهره ( 1388) . "نیاز سنجی آموزشی اعضاء هیات علمی بالینی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان"، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، تابستان 1388.
ابطحی، حسین (1373). آموزش و بهسازی منابع انسانی، تهران : موسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزشی، سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران.
امیری مهر، مینا (1386). بررسی اثر بخشی دوره های آموزشی شرکت سایپا دیزل مطابق با الگوهای کرک پاتریک، پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش بزرگسالان، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شهید بهشتی.
ایمانی، محمد تقی ؛ ربیعی، مجید ( 1382). "نیاز سنجی آموزشی در برنامه ریزی استراتژیک آموزشی با استفاده از الگوی عناصر سازمانی (OEM)". نشریه تدبیر، شماره 133.
بازرگان، عباس (1389). ارزشیابی آموزشی. تهران: سمت.
پاکدل، رحمت ا... ( 1379). "نیاز سنجی در فرآیند آموزش سیستماتیک کارکنان"، مجله تدبیر، شماره 102 (خرداد 1379).
حاجی کریمی، عباسعلی ؛ رنگریز، حسن ( 1379). مدیریت منابع انسانی. تهران: انتشارات شرکت نشر و چاپ بازرگان.
خراسانی ، اباصلت ؛ حسن زاده بارانی کرد ، سودابه ( 1386) . نیازسنجی آموزشی ( استراتژی ها و راهبردهای عملیاتی ). تهران: انتشارات مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایران.
ژیان پور، حمید؛ زینلی پور، حسین؛ احمدی کهنعلی، رضا (1391). "کاربرد کیو اف دی در تبدیل خواسته های مشتریان آموزش ضمن خدمت به الزامات آموزشی (مورد مطالعه سازمان کتابخانه مرکزی آستان قدس رضوی)". پژوهش‌های مدیریت، سال پنجم، شماره 15.
سالیس، ادوارد (1380) . مدیریت کیفیت فرآگیر در آموزش. ترجمه علی حدیقی. تهران: انتشارات هوای تازه.
سعادت، اسفندیار ( 1375) . مدیریت منابع انسانی. تهران: سمت.
شعبانی، حسن ( 1372). مهارت‌های آموزش و پرورش (روشها و فنون). ج 2. تهران: سمت.
عباس زادگان، محمد و اسدی، نجمه ( 1384). "نیاز سنجی آموزشی کارکنان مشاغل فنی، مالی و اداری شرکت بیمه ایران (استان تهران)".، فصلنامه صنعت بیمه، شماره 4 (زمستان 1384).
عباسیان، عبد الحسین (1383). بررسی اثر بخشی دوره های آموزشی شرکت ایران خودرو بر اساس مدل کرک پاتریک، پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، گروه بنیان‌های آموزش و پرورش، دانشگاه تربیت معلم.
الف لوی ( 1385) . مبانی نظری برنامه ریزی آموزشی. ترجمه فریده مشایخ. تهران: انتشارات مدرسه.
فتحی واجارگاه، کوروش ( 1383) . برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان. تهران: سمت.
فرجاد، شهروز (1388) . نیاز سنجی آموزشی در سازمانها (مفاهیم ، تکنیک ها و چهار چوب عملی). تهران: انتشارات بال.
کولائیان، فردین ( 1387). "بررسی نظرات یادگیرندگان و مدرسین در مورد دوره‌های آموزش ضمن خدمت کتابداری و اطلاع رسانی مرکز اطلاعات و مدارک علمی کشور بین سال‌های 1379- 1383 ". فصلنامه علمی پژوهشی پژوهشکده اطلاعات و مدارک علمی ایران، دوره 24 شماره 3 (بهار 1387).
لامعی ، ابوالفتح ( 1382) . مدیریت کیفیت فرآگیر برای آموزش. ارومیه: انتشارات موسسه فرهنگی و انتشاراتی شاهد و ایثارگران دانشگاه علوم پزشکی ارومیه.
مجتهد، داوود ؛ مهدوی، عبد الحمید ؛ خالقی سروش، فریبا (1382). "مدل مماس مدل پیشنهادی برای نیاز سنجی آموزشی". مجله دانش مدیریت، شماره 63.
محمدی، رضا و همکاران (1384). ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی. تهران: انتشارات سازمان سنجش و آموزش کشور.
معصومی، علیرضا (1381). "لزوم توجه به آموزش و فرآیند آن در شرکت بیمه". پژوهشنامه بیمه، سال شانزدهم شماره 5 (شماره مسلسل 65).
میرزا بیگی، محمد علی و کریمی، اشرف (1384). "نیاز سنجی از معلمان و والدین دانش آموزان نا بینای دوره ابتدایی به منظور تدوین برنامه درسی و آموزش مهارت‌های جهت یابی و تحرک". مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال پنجم، شماره 3 (پائیز 1384).
میرزا محمدی، محمد حسن (1384). "بررسی نیازهای آموزشی کارکنان مرکز آموزش فنی و حرفه‌ای استان تهران"، مجله اندیشه نوین تربیتی، دوره 1، شماره 4 (زمستان 1384).
میرسیاسی، ناصر (1380) . مدیریت استراتژیک منابع انسانی و روابط کار. تهران: انتشارات میر.
نبوی، صادق ( 1384) . "نیاز سنجی آموزشی اولیاء دانش آموزان جهت آموزش خانواده در مدارس". فصلنامه خانواده و پرورش، سال دوم، شماره 3 (پائیز 1384).
هوارن، برایان؛ آدیانو، سیدنی؛ لم، کوکین؛ پیتمن، گلن (1381) . QFD در خدمات. ترجمه محمد رضا عباسی و مهشید یزدان پناه. تهران: انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی.
وفادار، مهشید (1388). "بررسی اثر بخشی دوره های آموزشی کارگزاران بیمه های کشاورزی بر اساس مدل کرک پاتریک"، پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش بزرگسالان، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شهید بهشتی.
یاری قلی ، محمد جعفر ( 1385). " شناسایی مشتریان آموزش عالی و تبدیل خواسته های مشتریان به الزامات عملیات با استفاده از QFD (مطالعه موردی ، دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه تربیت مدرس)" ، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه تربیت مدرس.
Ermer, D.S. (1995), “Using QFD becomes an educational experience for students and faculty”, Quality Progress, May, pp.131-6.
Garibay Cecilia & Gutiérrez Humberto & Figueroa Arturo(2010)." Evaluation of a Digital Library by Means of Quality Function Deployment (QFD) and the Kano Model ", the Jornal of Academic Librarianship Volume 36. issue March 2010, pages 125- 132.
Krishnan, M. and Houshmand, A.A. (1993), “QFD in academia: addressing customer requirements in the design of engineering curricula”, Fifth Symposium on Quality function Deployment, ASI.
Sahney, Sangeeta & Banwet, D.K & Karunes, S (2004). " A SERVQUAL and QFD approach to total quality education A student perspective " , International Jornal of Productivity and Performanone Management Vol 53 No . 2, 2004, pp.143-166.
Syedjavadein, Reza & Shahhoseini, Mohammad Ali(2006). " Organizational training needds Design by QFD: productivity improvement approach" , Irainan Accounting & Auditing Review , Winter 2006, No 46, pp 28-43.
Tao Tai, Wei and et al (2006)." Improving training needs assessment processes via the internet: system design and qualitive study". Emerald Group Publishing Limited 16(4).
Wang, Chongjian and et al (2008). Development and evaluation of a leadership training program for public health emergency response: results from a hinese study. BMC Public Health 8. p377.
ابتدای صفحه