نوع مقاله: مقاله پژوهشی
نویسنده
کارشناس مرکز اسناد آستان قدس رضوی
چکیده
کلیدواژه‌ها
مقدمه
هدف اصلی آموزش کمک به سازمان جهت رسیدن به مقاصدش می‌باشد. آموزش به معنای سرمایه گذاری بر روی افراد به منظور قادر ساختن آ نان برای عملکرد بهتر و قدرت استفاده از توانایی‌های طبیعی آنها است. به عبارتی آموزش به دنبال توسعه صلاحیت‌ها و شایستگی کارکنان و بهبود عملکرد آنان می‌باشد. (حاجی کریمی و رنگریز، 1379، ص 270). میرسپاسی معتقد است که نظام بهسازی منابع انسانی باید بتواند به تدریج سازمانها را به سوی یادگیری هدایت کند و به عبارتی هدف آموزش‌ها باید ایجاد سازمان‌های یادگیرنده و تولیدکننده فکر باشد بدین معنی که آنچه که در نظام بهسازی سازمانها باید به تدریج مورد تاکید قرار بگیرد نتایج حاصل از آموزش است و نه صرفاً انجام آموزش و یا ساعات آموزشی (میر سپاسی، 1380، ص 247).
به عبارت دیگر هر قدر نظام آموزش، بهتر و بیشتر بتواند توانایی‌های بالقوه افراد را به فعل در آورد نه تنها انسان در خود اعتبار و ارزش بالاتری می‌بیند، بلکه جامعه نیز به او ارج بیشتری می‌نهد و این خود از هر جهت تقویت کننده روح و روان انسان است (خراسانی و حسن زاده بارانی کرد، 1386، ص 49-50). در چنین شرایطی داشتن دید استراتژیک، جامع و بلند مدت نسبت به آموزش از سوی مدیران ارشد هر سازمانی از اهمیت خاصی بر خوردار است. بدین ترتیب مدیران منابع انسانی و آموزشی هر سازمان به منظور استفاده بهینه از منابع سازمانی جهت تغییر و بهبود در سطوح مختلف سازمان، نیازمند دید استراتژیک و نظامند نسبت به آموزش کارکنان هستند. رویکرد نظامند نسبت به آموزش شامل تحلیل، طراحی، توسعه، بارگیری و ارزشیابی سیستم آموزشی است در مرحله تحلیل، نیازهای سازمانی و اهداف آموزشی به دقت تعیین می‌شوند. سپس زمان مورد نیاز، پیش نیازهای افراد شرکت کننده در دوره‌های آموزشی، مهارت و دانش مدرسین دوره و دیگر عوامل مرتبط قبل از شروع آموزش مورد بررسی و تحلیل قرار می‌گیرند. در مرحله دوم یعنی طراحی سیستم آموزشی، اهداف دقیق یادگیری، تسهیلات و تجهیزات مورد نیاز، منابع و اعتبارات لازم و نیز محتوای دوره مشخص می‌شود. در مرحله سوم یعنی توسعه یا تدوین آموزش، بسته‌ها شامل وسایل سمعی و بصری، کتابچه‌ها و غیره تهیه می‌شوند (فرجاد،1388، ص 16-17). مرحله بکار گیری یا اجرای آموزش، شامل ارائه آموزش، ارائه بازخوردها، اخذ امتحان و تست‌ها و ارزشیابی نهایی ازآموزش کارکنان می‌باشد. بنابراین به نظر می‌رسد شناسایی الزامات آموزشی مطابق با چهار چوب نظری آن و ارزیابی بوسیله مشتریان آموزش می تواند منجر به بهره گیری دقیق تر از رویکرد سیستمی در آموزش کارکنان باشد و شرایط را برای طراحی، اجرا و استقرار نظام جامع آموزش در سازمان فرآهم کرد.
بیان مساله
کیفیت عبارت است از سنجش رضایت بین مشتری و تدارک کننده که توسط خود آنها تعریف می‌شود. به عبارت دیگر کیفیت چیزی است که مشتری که می‌گوید. واحد آموزش باید در صدد تشخیص تقاضای مشتری‌ها و نیز مشکلات آنان، باشد این یکی از وظایف مهم و اساسی آموزش تلقی می‌شود. این بحث می‌تواند به قانون حقوق مشتری‌ها یا ارزش نهادن به مشتری‌ها منجر شود. به منظور سنجش رضایت مشتری باید سوالاتی را از آنها بپرسید. قبل از طرح هر نوع سئوالی، ابتدا فکر کرد که مشتری‌ها چه می‌خواهند، چگونه باید آنها را سنجید. بدین منظور پرسشنامه بررسی رضایت مشتری‌های داخلی بهترین وسیله می‌باشد ولی، برای تضمین ارزش داده‌های جمع آوری شده باید پیشاپیش برنامه ریزی کرد. مشتری شما خدمات و محصولاتی را می‌خواهد که کیفیت بالا داشته باشد. آنها کیفیت را چگونه تعریف می‌کنند؟ برای درک کیفیت از دیدگاه مشتری ناچار هستید که سنجش‌های خاصی انجام دهید. این سنجش‌ها شامل مواردی از قبیل زمان گردش کارها، صحت کارها، هزینه و طول مدت ارائه خدمات که همه به سهولت کمیت پذیر هستند می‌باشد همچنین علاوه بر موارد کمی باید موارد دیگری مثل پاسخگوی واحد آموزش به نیاز سایر واحدها، موجود بودن خدمات، دقیق و کامل بودن آنها و نحوه انجام کارها را نیز سنجید که یا مطابق دلخواه مشتری عمل می‌کند یا نه؟ کمی کردن این موارد کار ساده‌ای نیست، اما همه آنها برای سنجش رضایت مشتری‌ها حائز اهمیت است. برای مثال اگر بخواهیم میزان رضایت سایر واحدها را در باره دوره‌های آموزشی بسنجیم ممکن است سوال‌ها زیر مطرح شود.
ارزیابی رضایت مشتری باید هدف اصلی در هر سازمان خدماتی باشد و اندازه گیری بهبود کیفیت خدمات یک راه مناسبی برای تشخیص عملکرد فرآیند است. ضروری است تا اطلاعات واقعی در باره آنچه مورد رضایت مشتری است فراهم و به منظور ایجاد اولویت تجزیه و تحلیل مناسبی صورت گیرد (گاربی و همکاران[1]،2010 ). یک ساختار رویکرد کمی به کیفیت می‌تواند یک سازمان را به درک عواملی که منجر به درک مشتری (نیازها و خواسته‌های مشتری) به عنوان ایجاد کیفیت باشد کمک نماید. تجزیه و تحلیل شکاف – تفاوت بین درک کیفیت و انتظارات از کیفیت را اندازه گیری و سطح رضایت و نارضایتی از بخش‌های مختلف و ویژگی‌های خدمات ارائه شده را نشان می‌دهد (سانی و همکاران[2]، 2004). با توجه به نموداری که "کانو" در مورد رضایت مشتری دارد. خواسته های مشتری از سه دسته تشکیل شده اند. دسته اول خواسته های پایه و اساسی که معمولا به شکل تلویخی وجود دارند، همان انطباق با استانداردها و الزامات فنی هستند. دسته دوم خواسته های عملکردی محصول هستند. خواسته های عملکردی بر خلاف دسته اول به طور مشخص از طرف مشتری ابراز می شود و برآورده ساختن آن ها باعث رضایت و نبود آن نارضایتی مشتری را سبب می شود. دسته سوم خواسته های انگیزشی مشتری است که شامل ویژگی های کیفیت هستند و تاقبل از ارائه محصول، به صورت یک نیاز یا خواسته از دید مشتری دیده نمی شود (هواران و همکاران، 1381، ترجمه عباسی و یزدان پناه، ص6-7). یادگیرنده در زمره مشتری اولیه محسوب می‌گردد و در صورتی که شیوه‌های یادگیری نیازهای افراد را تامین ننماید، موسسه نمی‌تواند ادعا نماید که به کیفیت فراگیر دست یافته است. تنظیم یک مدار بازخورد قوی یکی از اجزاء مهم هر فرآیند تضمین کیفیت می‌باشد. ارزیابی باید به صورت یک فرآیند مستمر در طی برنامه انجام پذیرد نه اینکه فقط در پایان برنامه آموزشی به اجرا درآید (سالیس،1380، ترجمه علی حدیقی، ص 29-30). بنابراین می‌تواند با شناسایی الزامات آموزشی با استفاده از متون و ارزیابی درونی آن در چهار سطح محتوای دوره ، ساحتار، اساتید و فضا و تجهیزات دوره آموزشی زمینه بازخورد نقطه نظرات مشتریان آموزش وبا تطبیق آن شرایط را برای تغییر و بهبود کیفیت ارائه خدمات آموزشی به مشتریان ضمن خدمت فرآهم نمود.
مروری بر پیشینه پژوهش
توجه به کیفیت و اثربخشی دوره های آموزش همواره مورد توجه بوده است. در داخل و خارج کشور با استفاده از مدل های مختفلف به این امر پرداخته شده است. مدل گسترش عملکرد کیفیت (QFD) و مدل کراک پاتریک الگوهایی هستند که کیفیت و اثر بخشی را از دیدگاه مشتریان آموزش بررسی می کند. الگوی کراک پاتریک به دنبال سنجش تاثیرات برنامه (ارزشیابی پایانی و پیگیری) است و در این زمینه چهار سطح را دنبال می کند که به ترتیب عبارتند از : سطح اول: واکنش فراگیران، سطح دوم: یادگیری، سطح سوم: رفتار، سطح چهارم: نتایج (فتحی واجارگاه، 1383، ص341). در دهه اخیر پژوهش های بسیاری با استفاده از این مدل صورت گرفته است که می توان به پژوهش های تائوتای[3] (2006)، وانگ و دیگران[4] (2008)، عباسیان (1383)، امیری مهر (1386)، وفادار (1388) اشاره کرد. مدل گسترش عملکرد کیفیت (QFD) در تبدیل خواسته های مشتریان آموزش به الزامات عملیات موفق بوده است. در این مدل رضایت مندی مشتریان آموزش بر اساس میزان تاثیر و اثر بخشی شان اولویت بندی و در خانه کیفیت مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته و سطوح اهمیت آن تعیین می گردد. استفاده از این مدل در خارج و داخل کشور دارای سابقه معدودی است.کریشنان و هوشمند [5] (1993)، امر[6] (1955)، یاری قلی (1384)، سید جوادین و شاه حسینی (1385)، نگارنده (1390) با استفاده از این مدل دو پژوهش انجام داده است.1- نیاز سنجی آموزشی و اولویت بندی آن از دیدگاه مشتریان آموزش ضمن خدمت کارکنان سازمان کتابخانه مرکزی. 2- ترجمه ندای مشتریان آموزش به الزامات عملیات در آموزش ضمن خدمت سازمان کتابخانه مرکزی. در این مقاله با استفاده از کارکردهای دو مدل نام برده شده به ارزیابی واکنش مشتریان آموزش ضمن خدمت به الزامات آموزشی در چهار سطح محتوای دوره، ساختار، اساتید، فضا و تجهیزات آموزش پرداخته می شود. مدل کراک پاتریک به میزان اثربخشی برنامه های آموزشی در واحد های آموزش توجه دارد و مدل گستر ش عملکرد کیفیت به اولویت بندی ندای مشتریان آموزش در تبدیل خواسته های آنان به الزام عملیات آموزشی. نگارنده با استخراج مبانی نظری الزامات آموزش در چهار سطح، به ارزیابی دیدگاه مشتریان آموزش پرداخته و ندای آنان را اولویت بندی می کند.
سوال‌های پژوهش
1- میزان رضایت کارکنان از سطوح محتوای، ساختار، اساتید، فضا و تجهیرات دوره آموزشی چه مقدار است؟
2- ارزیابی فرآگیران از هریک از چهار سطح مورد بررسی در این تحقیق به چه میزان است؟
روش شناسی پژوهش
الف- روش تحقیق
نوع تحقیق این پژوهش براساس ماهیت آن از نوع تحقیق کاربردی است. از نظر روش جمع آوری داده‌ها، تحقیق حاضر از نوع توصیفی _ پیمایشی است و شامل مجموعه‌ای از روشها است که هدف آن توصیف کردن شرایط پدیده‌های مورد بررسی است و صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود و یاری دادن در فرایند تصمیم گیری است.
ب- ابزار جمع آوری اطلاعات
گردآوری اطلاعات در این پژوهش با دو روش کتابخانه‌ای و میدانی صورت گرفته است، در روش کتابخانه‌ای از مطالعه کتاب‌ها، مجله‌ها، نشریات و پایان نامه‌های موجود در دانشگاه، بخشنامه‌ها، دستورالعمل‌ها و قوانین و مقررات سازمان کتابخانه مرکزی و شرح وظایف مندرج کارکنان و آئین نامه‌های مربوط به فعالیت کارکنان مرتبط با موضوع پژوهش، برای تدوین مبانی نظری و تدوین پرسشنامه استفاده شده است. در روش میدانی برای جمع آوری اطلاعات از پرسشنامه‌هایی محقق ساخنه بر اساس مقیاس درجه بندی لیکرت استفاده شده است. در این پژوهش ، از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شد که در طراحی و تدوین آنها مراحل زیر طی شده است.
1) ابتدا به منظور شناسائی الزامات آموزشی از دیدگاه مشتریان آموزش سازمان (جامعه فراگیران ) پرسشنامه باز پاسخ محقق ساخته طراحی و تدوین گردید. همچنین با استفاده از پرسشنامه باز پاسخ ، روش‌های مصاحبه و مشاهده مشارکتی اطلاعات مورد نیاز جمع آوری شدند.سپس با استفاده از روش‌های تحقیق کیفی ، پاسخ‌ها مقوله بندی شده و به صورت پرسشنامه الزامات آموزشی طیف لیکرت در چهار سطح یعنی محتوای دوره آموزشی ، ساختار دوره آموزشی ، اساتید و ساختمان تجهیزات دوره آموزشی، تهیه و مورد نظرخواهی کارکنان قرار گرفت.
2) در مرحله بعد به منظور تطبیق الزامات آموزشی از دیدگاه مشتریان آموزش با الزامات فنی از دیدگاه کارشناسان آموزش، با بررسی متون و بررسی آراء و نظریات صاحب نظران، الزامات فنی آموزش استخراج و مقوله بندی کیفی شدند سپس پرسشنامه محقق ساخته در طیف لیکرت، تهیه و مورد نظر خواهی کارشناسان حوزه آموزش در سازمان و مرکز آموزش ضمن خدمت آستان قدس قرار گرفت.
پرسشنامه اول مربوط به مشتریان آموزش ( کارکنان) از دو قسمت تشکیل شده است .
قسمت اول پرسشنامه به منظور جمع آوری اطلاعات جمعیت شناختی، طراحی و سؤال‌هایی نظیر جنسیت، سن، میزان تحصیلات و محل کار مطرح شد.
قسمت دوم پرسشنامه از 22 سؤال به صورت زوجی در چهار سطح محتوا، ساختار، اساتید و فضا و تجهیزات دوره تشکیل گردیده که در طیف لیکرت مطرح شده است. آلفای کرونباخ 84% بوده و بیانگر قابلیت اعتماد و پایایی بسیار بالای پرسشنامه است.
ج- جامعه آماری
جامعه آماری مورد نظر در این پژوهش، عبارت است از کلیه کارشناسان شاغل در سازمان کتابخانه مرکزی، موزه‌ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی است. تعداد این افراد 245 نفر می‌باشند که به تفکیک در سه حوزه معاونت هماهنگی، معاونت کتابخانه‌های وابسته، معاونت موزه‌ها و مدیریت اسناد و مطبوعات در سازمان مشغول به کار می‌باشند. برای انتخاب نمونه ، از جدول" مو رگان " استفاده شده است لذا با توجه به حجم جامعه ، یک نمونه 150 نفری انتخاب و به روش تصادفی طبقه‌ای بین نمونه آماری توزیع گردید که 130 پرسش نامه برگشت داده شد ( نرخ بازگشت 88% ).
یافته‌های پژوهش
در این پژوهش از آمار توصیفی (میانگین و انحراف معیار)، آمار استنباطی و آزمون آماری کای دو برای پاسخ به پرسش های پژوهش استفاده شده است.
پاسخ به پرسش‌های پژوهش :
1- میزان رضایت کارکنان از سطوح محتوای، ساختار، اساتید، فضا و تجهیرات دوره آموزشی چه مقدار است؟
با استفاده از نرم افزار SPSS آ ما ره‌های توصیفی میانگین، انحراف استاندارد و واریانس، کمترین و بیشترین نمره رضایت را برای هر یک از گویه ها محاسبه شده است. بر اساس جدول 1، کارکنان به طور متوسط رضایتشان از اساتید دوره نسبت به سایر موارد بیشتر بوده است، سپس به ترتیب از محتوای دوره، فضا و تجهیزات و در نهایت از ساختار دوره رضایت داشته‌اند. کمترین نمره‌ای که برای محتوای دوره حاصل شده برابر با 1 بیشترین برابر با 4.29 می‌باشد. به همین ترتیب برای ساختار دوره کمترین مقدار رضایت برابر با 1 و بیشترین برابر با 4.8، برای اساتید دوره کمترین برابر با 1.5 و بیشترین برابر با 4.67 و در نهایت برای فضا و تجهیزات کمترین برابر 1 و بیشترین برابر با 4.8 می‌باشد.
جدول 1: میزان رضایت کارکنان از دوره‌های آموزشی
|
واریانس |
انحراف استاندارد |
میانگین |
بیشترین |
کمترین |
تعداد |
گویه |
|
325/0 |
6284/0 |
615/3 |
29/4 |
1 |
130 |
محتوای دوره |
|
525/0 |
7248/0 |
8108/2 |
80/4 |
1 |
130 |
ساختار دوره |
|
356/0 |
52669/0 |
213/3 |
67/4 |
50/1 |
130 |
اساتید دوره |
|
609/0 |
78032/0 |
0300/3 |
80/4 |
1 |
130 |
فضا و تجهیزات |
نمودار 1 میزان رضایت کارکنان از دوره‌های آموزشی
2- ارزیابی فرآگیران از هریک از چهار سطح دوره آموزشی مورد بررسی در این تحقیق به چه میزان است؟
ضروری است که هرکدام ازچهارسطح، معیارها و ضوابط چهارگانه (کیفیبت و شایستگی فنی، سودمندی و کارایی، فعالیت های مبتنی بر اهداف و بسندگی و کفایت) را داشته باشند. این معیار ها بر مکانیسمی اشاره دارد که در طی آن فرآگیران به لحاظ بر خورداری از شایستگی های علمی و فنی کارایی و شایستگی های لازم را به طور مطلوب و مناسب کسب کنند.
مؤسسات آموزشی مانند سایر سازمانها متوجه فلسفه و مفهوم مشتری محوری به عنوان روش‌های مدیریت کیفیت فراگیر برای کمک به مدیریت اقتصادی خود شده‌اند.کیفیت در آموزش مفاهیمی متفاوت دارد این بدان معنی است که مدیریت کیفیت در آموزش چند وجهی است که شامل کیفیت ورودی دانشجویان، استادان، کارکنان پشتیبان و زیر ساخت هادر آموزش و پرورش است. در هر نظام آموزشی سه نوع ساختار وجود دارد که هر یک دارای زیر مجموعه‌ای است. ساختار سیستم مدیریت، سیستم فنی و سیستم‌های نظام اجتماعی (سانی و همکاران[7] 2000).
نظام آموزشی دارای اجزاء زیر است:
درونداد: یادگیرنده، یا دهنده (معلم، مربی) برنامه درسی، فضای آموزشی، تجهیزات و تسهیلات آموزشی، و سازمان بوجه.
فرایند: جریان یاددهی – یادگیری، فرآیند ساختی سازمانی، فرآیند پشتیبانی.
برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده و خدمات تخصصی (بازرگان، 1380، ص 12).
مرحله اول درونداد: در این مرحله محتوای دوره آموزشی (برنامه درسی)، اساتید و فضاو تجهزات آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه و مطابق با ندای مشتریان آموزش مورد بررسی قرار می گیرد.
سطح اول: محتوای دوره:
تعریف نظری:دانش، مهارت و نگرش هائی که از طریق تجربیات یادگیری انتخاب وسازماندهی شده و به فراگیر ارائه می‌شود (فرمهینی فراهانی، محسن،1387، ص 105-106).
یکی از محورهای مطالعه آسیب شناسی آموزش ضمن خدت را محتوای آموزشی آن تعیین می کند و ضروری است تا مطابق با اهدف تاسیس و تشکیل آن باشد رویکرد آموزش های علمی و کاربردی در آموزش ضمن خدمت کارکنان باید مطابق با خواسته ها و ندای مشتریان آموزش مورد توجه و ارزیابی قرار گیرد.
به منظور مطالعه دقیق این جنبه از نظام آموزشی ( محتوای دوره) بررسی ضوابط و معیارهای استاندارد چهارگانه مهم است.
جدول 2: معیارهای چهارگانه محتوای دوره
|
وضعیت مطلوب شاخص محتوای دوره آموزشی |
معیارهای چهارگانه |
ردیف |
|
یکی از ورودهای اصلی نظام آموزش محتوای برنامه درسی و کیفیت آموزشی آن است. مراکز آموزش ضمن خدمت نمی توانند به اهداف آموزشی معین برسند مگر آنکه کیفیت فنی لازم را داشته باشند |
کیفیت و شایستگی |
1 |
|
ضابطه مهم دیگر در ورودی اطلاعات این است که محتوای دوره آموزشی با اهداف تاسیس و تشکیل مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان متناسب باشد. این بدان معنی است که اولا باید دوره هایی برگزار شود که علمی و عملی باشد و مبتنی و مرتبط با وظایف شغلی کارکنان و شرایط کار ی آنان باشد. و دوم اینکه در هر دوره ، دروسی ارائه شود که به تحقق دانش و مهارت کارکنان کمک کند. |
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف |
2 |
|
آموزش های ضمن خدمت کارکنان در صورتی مفید و سودمند است که در شرایط شغلی آنان و محیط کاری کارکنان کارایی داشته باشد. بنابر این کارایی محتوای به دو عامل اشاره دارد: اول آنکه دوره هایی انتخاب شود که در محیط کاری نیاز به آن دیده شود و به هر دلیلی دیگر مراکز آموزشی آن را ارائه نمی کنند. دوم دروسی که در هر رشته ارائه می شود برای آموزش مهارتی و علمی مفید باشد و از ارائه دروس نظری غیر مرتبط اجتناب شود و در عوض بر آموزش های کاربردی تاکید شود. |
کارایی و سودمندی |
3 |
|
اصل یاد شده بر میزان محتوای آموزشی در هر دوره و در هر درس اشاره دارد. در واقع میزان اطلاعات در هر دوره متناسب با درس باید کافی و بسنده باشد. حجم درسی که برای هر دوره ارائه می شود باید کنترل و ارزیابی شود و نظارت دائمی و مستمری وجود داشته باشد (رضایی،پاشا،1387). |
بسندگی و کفایت |
4 |
جدول 3: الزامات فنی محتوای دوره آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه
|
منبع |
الزامات فنی مربوط به محتوای دوره آموزش |
معیار های چهار گانه |
ردیف |
|
نبوی، 1384
|
|
کیفیت و شایستگی فنی |
1 |
|
ثابتی و همکاران به نقل از نبوی،1375 |
|
||
|
اشرف مهران قمری به نقل از نبوی،1384
|
|
||
|
الف لوی، ترجمه فریده مشایخ، 1384، ص 46- 54 |
ساختار رشته باید علاوه بر دانش اندوخته شده دارای مجموعه مفاهیم اساسی برای توصیف انواع پدیده‌ها و روشها و قواعد اساسی به همان رشته باشد . |
||
|
عباس زادگان و اسدی، 1384 به نقل از گلدشتاین. |
|
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف
|
2 |
|
جلیلی، 1383 |
|
||
|
آ ویژگان و همکاران، 1388 به نقل از Steinerty (2006). |
|
||
|
آویژگان و همکاران،1388 به نقل از Sachdeva(1996). |
|
||
|
کهریزی به نقل از رابی نز، 1385 |
|
||
|
شعبانی، حسن، 1372، ص 161-160
|
|
||
|
شعبانی، حسن، 1372، ص 161-160
|
|
کارایی و سودمندی |
3 |
|
معصومی، 1381 |
|
بسندگی و کفایت |
4 |
|
کولائیان، 1387 |
|
||
|
ابطحی، 1373، ص 126 |
|
||
|
الف لوی، ترجمه فریده مشایخ، 1384، ص 46- 54. |
|
جدول 4: ارزیابی محتوای دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
|
گویه |
درجه |
فراوانی |
درصد |
درصد معتبر |
درصد تجمعی |
|
شایستگی در انجام وظایف شغلی توانمندی در حل مشکلات کاری |
خیلی خوب |
11 |
8.5 |
8.5 |
8.5 |
|
خوب |
28 |
21.5 |
21.5 |
30.0 |
|
|
متوسط |
67 |
51.5 |
51.5 |
81.5 |
|
|
ضعیف |
20 |
15.4 |
15.4 |
96.9 |
|
|
خیلی ضعیف |
4 |
3.1 |
3.1 |
100.0 |
|
|
توسعه تجربیات یادگیری |
خیلی خوب |
5 |
3.8 |
3.8 |
3.8 |
|
خوب |
28 |
21.5 |
21.5 |
25.4 |
|
|
متوسط |
62 |
47.7 |
47.7 |
73.1 |
|
|
ضعیف |
32 |
24.6 |
24.6 |
97.7 |
|
|
خیلی ضعیف |
3 |
2.3 |
2.3 |
100.0 |
|
|
برخورداری از جدیدترین تجارب شغلی |
خیلی خوب |
4 |
3.1 |
3.1 |
3.1 |
|
خوب |
39 |
30.0 |
30.0 |
33.1 |
|
|
متوسط |
56 |
43.1 |
43.1 |
76.2 |
|
|
ضعیف |
27 |
20.8 |
20.8 |
96.9 |
|
|
خیلی ضعیف |
4 |
3.1 |
3.1 |
100.0 |
|
|
هماهنگی بین محتوای دوره ها |
خیلی خوب |
3 |
2.3 |
20.3 |
20.3 |
|
خوب |
39 |
30.0 |
30.0 |
32.3 |
|
|
متوسط |
70 |
53.8 |
53.8 |
86.2 |
|
|
ضعیف |
14 |
10.8 |
10.8 |
96.9 |
|
|
خیلی ضعیف |
4 |
3.1 |
3.1 |
100.0 |
|
|
برگزاری دوره های عملی وکارگاهی ارتقاء سطح عمکرد تخصصی |
خیلی خوب |
5 |
3.8 |
3.8 |
3.8 |
|
خوب |
30 |
23.1 |
23.1 |
26.9 |
|
|
متوسط |
55 |
42.3 |
42.3 |
69.2 |
|
|
ضعیف |
35 |
26.9 |
26.9 |
96.2 |
|
|
خیلی ضعیف |
5 |
3.8 |
3.8 |
100.0 |
|
گویه |
مطلوب |
متوسط |
نا مطلوب |
آماره کی دو |
سطح معنی داری |
|
شایستگی در انجام وظایف شغلی، توانمندی در حل مشکلات کاری |
39 |
67 |
24 |
21.99
|
0.000 |
|
30 |
51.5 |
18.5 |
|||
|
توسعه تجربیات یادگیری |
33 |
62 |
35 |
12.11
|
0.000 |
|
25.4 |
47.7 |
26.9 |
|||
|
برخورداری از جدیدترین تجارب شغلی |
43 |
56 |
31 |
7.22
|
0.03 |
|
33.1 |
43.1 |
23.8 |
|||
|
هماهنگی بین محتوای دوره ها |
42 |
70 |
18 |
31.26
|
0.000 |
|
32.3 |
53.8 |
13.8 |
|||
|
برگزاری دوره های عملی وکارگاهی و ارتقاء سطح عمکرد تخصصی |
35 |
55 |
40 |
5 |
0.08 |
|
26.9 |
42.3 |
30.8 |
جدول 1/4: آماره محتوای دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
کیفیت و شایستگی فنی: نیمی از فرآگیران شایستگی در انجام وظایف شغلی و توانمندی در حل مشکلات کاری کارکنان، از طریق محتوای برنامه درسی را متوسط
ارزیابی کرده اند و مابقی آن را خوب و ضعیف دانسته اند.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف: گویه، توسعه تجربیات یادگیری از طریق محتوای دوره آموزشی مورد ارزیابی قرار گرفته است و جدول 4 نشان می دهد که ارزیابی نیمی از فرآگیران نسبت به این گویه متوسط است.
کارایی و سودمندی: برخورداری محتوای دوره از جدیدترین تجربیات شغلی و برگزاری دوره های عملی و کارگاه های تخصصی بر مفید بودن، عملی بودن و کارایی محتوای دوره تاکید می کند. تقریبا نیمی از فرآگیران آن را متوسط ارزیابی کرده اند و مابقی خوب و ضعیف دانسته اند.
بسندگی و کفایت: اصل یاد شده بر میزان محتوای آموزشی در هر دوره و در هر درس اشاره دارد. در واقع میزان اطلاعات در هر دوره متناسب با درس باید کافی و بسنده باشد. حجم درسی که برای هر دوره ارائه می شود باید کنترل و ارزیابی شود و نظارت دائمی و مستمری وجود داشته باشد. جدول 4 نشان می دهد که نیمی از فرآگیران بسندگی و کفایت محتوای دوره ها را متوسط ارزیابی کرده اند. بنابراین ارزیابی نسبتا مطلوبی از آن داشته اند. کمتر از 10 درصد آن را ضعیف و یا خیلی ضعیف دانسته اند. اما سطح معنی داری آماره خی دو، برای مقایسه گویه ها در محتوای دوره آموزشی تفاوت معنی داری را در تمامی موارد به جز سطح کارایی و سودمندی نشان می دهد. در معیار کیفیت و شایستگی فنی درصد مطلوب از نامطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت مطلوب قرار دارد. در معیار دوم یعنی فعالیت های مبتنی بر اهداف، درصد نامطلوب از درصد مطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد.
سطح دوم: اساتید دوره
تعریف نظری: متخصصین رشته‌های مختلف علمی که در آن رشته علاوه برداشتن دانش، مهارت و گرش علمی قادر به انجام وظایف آموزشی در سه دسته وظایف مدیریت کلاس، وظایف مربوط به تدریس و وظایف نظارت و ارزیابی با توجه به اصول و مفاهیم روان شناسی تربیتی، باشد. (بازرگان، عباس،1380،ص 76). به منظور مطالعه دقیق این جنبه از نظام آموزشی بررسی ضوابط و معیارهای استاندارد چهارگانه مهم است.
جدول 5 : معیارهای چهارگانه اساتید دوره
|
وضعیت مطلوب شاخص اساتید آموزشی |
معیارهای چهارگانه |
ردیف |
|
مربیان و اساتیدی که در مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان مشغول تدریس هستند باید به لحاظ معیارهای فنی و مدارج علمی در سطح قابل قبولی باشند. به نظر می رسد معیارها و ضوابطی برای تشخیص صلاحیت اساتید تعریف و تعیین شده باشد. حفظ و ارتقاءکیفی استاد به عنوان نقش اصلی و راهنمای فرآگیران در آموزش های کاربردی، الزام استفاده از ابزارهای علمی در هر دوره به منظور آموزش های مهارتی از عوامل تاکید بر انتخاب مربیان و اساتید توانمند است |
کیفیت و شایستگی |
1 |
|
برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده در آموزش ضمن خدمت کارکنان باید استادانی متناسب با آموزش های مرکز به کار گرفته شوند. یکی از ضوابط مهم در ارزیابی استادان ، متناسب بودن تخصص های علمی و تجربی آن ها با دروس مربوط است. |
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف |
2 |
|
ممکن است استادی که انتخاب می شود، دارای مدارج علمی و کاربردی باشد، رشته تخصصی او نیز متناسب با تدریس وی باشد، لیکن در ارائه درس ناتوان باشد، یا امکان ارتباط برقرار کردن را نداشته باشد و یا به دلایل دیگر کارایی لازم را نداشته باشد و کارایی و سودمندی استاد از اجزای مهم آموزش ضمن خدمت محسوب می شود که در ارزیابی کارکردهای این مرکز اهمیت دارد.
|
کارایی و سودمندی |
3 |
|
یکی از ضوابظ مهم در ارزیابی استادان تناسب تعداد آن ها با تعداد فرآگیران براساس شاخص های آموزش عالی و مراکز ضمن خدمت است. بنابر این ضروری به نظر می رسد که این نوع مراکز به تعداد معینی استاد در رشته های درسی مرتبط داشته باشند (رضایی،پاشا1387). |
بسندگی و کفایت |
4 |
جدول 6 : الزامات فنی اساتید دوره آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه
|
منبع |
الزامات فنی مربوط به اساتید دوره آموزش |
معیار های چهار گانه |
ردیف |
|
نبوی، 1384 |
|
کیفیت و شایستگی فنی |
1 |
|
آ ویژگان و همکاران، 1388 |
|
||
|
ابطحی، 1373، ص 137 - 136 |
|
||
|
فتحی واجارگاه، 1384، ص 159 |
|
||
|
کولائیان، 1381 |
|
||
|
نبوی، 1384 |
|
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف |
2 |
|
میرزا بیگی و کریمی، 1384 |
|
||
|
آ ویژگان و همکاران، 1388
|
|
||
|
سعادت، 1379 |
|
||
|
محمدی و همکاران 1384، 102- 108 |
|
||
|
معصومی، 1381
|
|
کارایی و سودمندی |
3 |
|
فتحی واجارگاه، 1384، ص 159 |
|
||
|
ابطحی، 1373، ص 137 - 136 |
|
بسندگی و کفایت |
4 |
جدول 7: ارزیابی مدرسان دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
|
گویه |
درجه |
فراوانی |
درصد |
درصد معتبر |
درصد تجمعی |
|
شایستگی در تدریس |
خیلی خوب |
11 |
8.5 |
8.5 |
80.5 |
|
خوب |
29 |
22.3 |
22.3 |
30.8 |
|
|
متوسط |
71 |
54.6 |
54.6 |
85.4 |
|
|
ضعیف |
18 |
13.8 |
13.8 |
99.2 |
|
|
خیلی ضعیف |
1 |
0.8 |
0.8 |
100.0 |
|
|
استفاده از روشها و فنون تدریس جدید |
خیلی خوب |
5 |
3.8 |
3.8 |
30.8 |
|
خوب |
26 |
20.0 |
20.0 |
23.8 |
|
|
متوسط |
69 |
53.1 |
53.1 |
76.9 |
|
|
ضعیف |
24 |
18.5 |
18.5 |
95.4 |
|
|
خیلی ضعیف |
6 |
4.6 |
4.6 |
100.0 |
|
|
شخصیت صمیمی |
خیلی خوب |
7 |
5.4 |
5.4 |
5.4 |
|
خوب |
28 |
21.5 |
21.5 |
26.9 |
|
|
متوسط |
75 |
57.7 |
57.7 |
84.6 |
|
|
ضعیف |
16 |
12.3 |
12.3 |
96.9 |
|
|
خیلی ضعیف |
4 |
3.1 |
3.1 |
100.0 |
|
|
داشتن طرح درس |
خیلی خوب |
3 |
2.3 |
2.3 |
2.3 |
|
خوب |
31 |
23.8 |
23.8 |
26.2 |
|
|
متوسط |
57 |
43.8 |
43.8 |
70.0 |
|
|
ضعیف |
29 |
22.3 |
22.3 |
92.3 |
|
|
خیلی ضعیف |
10 |
7.7 |
7.7 |
100.0 |
جدول 1/7: آماره مدرسان دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
|
گویه |
مطلوب |
متوسط |
نا مطلوب |
آماره کی دو |
سطح معنی داری |
|
گنجاندن قوانین روشن در نحوه پذیرش |
22 |
64 |
44 |
37/20 |
000/0 |
|
9/16 |
2/49 |
8/33 |
|||
|
نظر خواهی درتعیین ساختار دوره |
43 |
36 |
51 |
6/2 |
27/0 |
|
1/33 |
7/27 |
2/39 |
|||
|
نسبت توزیع فرصت های آموزشی بین زنان و مردان |
22 |
63 |
45 |
49/19 |
000/0 |
|
9/16 |
5/48 |
6/34 |
|||
|
فرصت های آموزشی /سفرها/ بازدیدها |
20 |
46 |
64 |
59/22 |
000/0 |
|
4/15 |
4/35 |
2/49 |
کیفیت و شایستگی فنی: مطابق با جدول 5 (معیارهای چهارگانه) مربیان و اساتیدی که در مراکز آموزش ضمن خدمت کارکنان مشغول تدریس هستند باید به لحاظ معیارهای فنی و مدارج علمی در سطح قابل قبولی باشند. بررسی ارزیابی فرآگیران با توجه به الزامات فنی مطرح شده نشان می دهد که اگرچه فرآگیران این سطح را متوسط ارزیابی کرده اند. شایستگی و توان کاربردی مربیان برای آموزش باید مورد توجه بیشترمتولیان آموزش ضمن خدمت قرار گیرد. این درحالی است که بالا بردن توان مهارت و شغلی کارکنان به جای دانش بنیادی و نظری جزء اهدف اصلی این مراکز است.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف: برای رسیدن به اهداف از پیش تعیین شده در آموزش ضمن خدمت کارکنان باید استادانی متناسب با آموزش های ضمن خدمت کارکنان به کار گرفته شوند. استفاده از رو شها و فنون تدریس جدید توسط مربیان و اساتید یکی از گویه های مورد بررسی است. 53 درصد از کارکنان آن را متوسط ارزیابی کرده اند و 20 درصد از عملکرد نربیان در بکارگیری روش ها و فنون تدریس جدید اظهار نارضایتی کرده اند.
کارایی و سودمندی: کارایی و سودمندی استاد از اجزای مهم آموزش ضمن خدمت محسوب می شود که در ارزیابی کارکردهای این مرکز اهمیت دارد. داشتم شخصیت صمیمی یک یاز گویه های مورد ارزیابی است. نتیجه بررسی زضایتی در سطح متوسط را نشان می دهد و تنها 14 درصد آن را ضعیف ارزیابی کرده اند.
بسندگی و کفایت: جدول 7 نشان می دهد که کمتر از نیمی از فرآگیران بسندگی و کفایت مربیان را از طریق گویه داشتن طرح درس تقریبا متوسط ارزیابی کرده اند. بنابراین ارزیابی نسبتا مطلوبی از آن نداشته اند. بیش از 20 درصد آن را ضعیف و یا خیلی ضعیف دانسته اند. آزمون خی دو نیز نشان می دهد که این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد.
سطح سوم: فضا و تجهیزات
تعریف نظری: فضا به وسعت کالبدی، شکل، اندازه و در دسترس بودن امکانات آزمایشگاهی و فنی حرفه‌ای اشاره دارد و تجهیزات شامل دستگاه‌های دیداری شنیداری، رایانه‌ای، شبکه‌های رایانه‌ای، دیسک‌های نوری و امثال آن می‌باشد. (بازرگان، عباس،1380، ص74).
منابع مادی موسسه ها و مراکز آموزشی شامل ساختمان، سرمایه، تجهیزرت لازم برای کار، امکانات گرمایی و سرمایی برای فصول زمستان و تابستان، فضای آموزشی لازم برای فرآگیران و تسهیلاتی از این نوع است. ارزیابی هریک از این عوامل مادی به عنوان منابع ضروری سیستم در جهت دستیابی به اهداف، اهمیت قابل ملاحظه ای دارد و این منابع در چارچوب ضوابط و معیارهای چهار گانه ضروری مطالعه می شود.
کیفیت و شایستگی فنی: منظوراز کیفیت و شایستگی فنی این است که ساختمان ها و امکانات و تجهیزات مرکز آموزشی، کیفیت لازم برای اهداف آموزشی را داشته باشد. در این زمینه ضروری است تا واحد های آموزش ضمن خدمت چار چوبی را برای استاندارد لازم منابع مادی تعیین و مشخص نمایند.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر هدف : ساختمان های آموزشی باید به منظور اهداف علمی و کاربردی فضای لازم و متناسب، تجهیزات آزمایشگاهی و ابزار کمک آموزشی متناسب با دوره آموزشی را داشته باشد.
کارایی و سودمندی:مطابق با این هدف ابزار و تجهیزات باید کارایی لازم را داشته باشد. در صورتی این امکانات مفید و سودمند است که به شکل مطلوبی دراختیار فرآگیران قرار بگیرد و برای استفاده آنان به شکل ضابطه مندی، آماده باشد.
بسندگی وکفایت: این اصل بر این موضوع تاکید می کند که متناسب با پوشش بیشتر کارکنان برای آموزش های ضمن خدمت و افزایش تعدادتعداد آنان لازم است متناسب با افزایش بیشتر فرآگیران علاوه بر فضای آموزشی، امکانات و تجهیزات و حتی کتابخانه تخصصی که در آن منابع درسی دوره های آموزشی فرآهم شده اند به شکل فیزیکی و الکترونیکی وجود داشته باشد. بنابراین، تناسب حجم این عوامل مادی با تعداد فرآگیران ضروری و از شاخص های مهم ارزیابی موسسات و مراکز آموزیش به شمار می رود (رضایی، پاشا، 1387).
به این منظور مطالعه دقیق این سطح از نظام آموزشی مطابق با معیارهای چهار گانه مورد بررسی قرار می گیرد.
جدول 8 : فضا و تجهیزات دوره آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه
|
منبع |
الزامات فنی مربوط به فضا و تجهیزات دوره آموزش |
معیار های چهار گانه |
ردیف |
|
جلیلی، 1388
|
|
کیفیت و شایستگی فنی |
1 |
|
کولائیان، 1387 |
|
||
|
ابطحی، 1373، ص 129 |
|
||
|
کولائیان، 1387 |
|
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف |
2 |
|
محمدی، 1384، ص 116- 164 |
|
||
|
معصومی، 1381 |
|
کارایی و سودمندی |
3 |
|
معصومی، 1381 |
|
بسندگی و کفایت |
4 |
|
کولائیان، 1387 |
|
||
|
محمدی، 1384، ص 116- 164 |
|
جدول 9: ارزیابی فضا و تجهیزات دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
|
گویه |
درجه |
فراوانی |
درصد |
درصدمعتبر |
درصد تجمعی |
|
گنجایش کافی کلاس |
خیلی خوب |
22 |
1609 |
1609 |
1609 |
|
خوب |
27 |
20.8 |
20.8 |
37.7 |
|
|
متوسط |
55 |
42.3 |
42.3 |
80.0 |
|
|
ضعیف |
14 |
10.8 |
10.8 |
90.8 |
|
|
خیلی ضعیف |
12 |
9.2 |
9.2 |
100.0 |
|
|
امکانات داخلی کلاس / نور / دما/ رطوبت |
خیلی خوب |
4 |
3.1 |
3.1 |
3.1 |
|
خوب |
23 |
17.7 |
17.7 |
20.8 |
|
|
متوسط |
61 |
46.9 |
46.9 |
67.7 |
|
|
ضعیف |
26 |
20.0 |
20.0 |
87.7 |
|
|
خیلی ضعیف |
16 |
12.3 |
12.3 |
100.0 |
|
|
ارائه آسان و رایگان کتاب/ جزوء و ... |
خیلی خوب |
14 |
10.8 |
10.8 |
10.8 |
|
خوب |
37 |
28.5 |
28.5 |
39.2 |
|
|
متوسط |
48 |
36.9 |
36.9 |
76.02 |
|
|
ضعیف |
19 |
14.6 |
14.6 |
90.8 |
|
|
خیلی ضعیف |
12 |
9.2 |
9.2 |
100.0 |
|
|
استفاده از تجهیزات سمعی و رایانه ای
|
خیلی خوب |
12 |
9.2 |
9.2 |
9.2 |
|
خوب |
15 |
11.5 |
11.5 |
20.8 |
|
|
متوسط |
51 |
39.2 |
39.2 |
60.0 |
|
|
ضعیف |
37 |
28.5 |
28.5 |
88.05 |
|
|
خیلی ضعیف |
15 |
11.5 |
11.5 |
100.0 |
جدول 1/9: آماره فضا و تجهیزات دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
|
گویه |
مطلوب |
متوسط |
نا مطلوب |
آماره کی دو |
سطح معنی داری |
|
گنجایش کافی کلاس ها |
49 |
55 |
26 |
10.82
|
0.000 |
|
3707 |
42.3 |
20 |
|||
|
امکانات داخلی کلاس / نور / دما/ رطوبت |
27 |
61 |
42 |
13.4 |
0.000 |
|
20.8 |
46.9 |
32.3 |
|||
|
ارائه آسان و رایگان کتاب/ جزوء و ... |
51 |
48 |
31 |
5.37
|
0.07 |
|
39.2 |
36.9 |
23.8 |
|||
|
استفاده از تجهیزات سمعی و رایانه ای |
27 |
51 |
52 |
9.25 |
0.01 |
|
20.8 |
39.2 |
40 |
کیفیت و شایستگی فنی منابع مادی: از نظر فرآگیران امکانات مادی واحد آموزش ضمن خدمت سازمان به طور کلی مطلوب نیست. اکثر فرآگیران مورد پرسش معتقدند که این امکانات متوسط ( نه خوب و نه بد) است. ارزیابی فرآگیران از امکانات داخلی کلاس درس مانند نور دما و رطوبت و ... نشان می دهد که 27 درصد آن را مطلوب. 42 درصد نامطلوب و 61 درصد متوسط ارزیابی کرده اند.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر هدف: ارائه آسان و رایگان کتاب و جزوه نیز مانند امکانات مادی کلاس درس است. 29 درصد آن را خوب. 37 درصد متوسط و 15 درصد آن را ضعیف ارزیابی نموده اند.
کارایی و سودمندی: درگویه استفاده از تجهیزات سمعی و بصری و رایانه ای درصد نامطلوب از درصد مطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد. و بدیهی است که درصد نارضایتی فرآگیران از کارایی و سودمندی تجهیزات زیاد است.
بسندگی وکفایت: گویه گنچایش کافی کلاس درس ارزیابی متوسط به سمت مطلوب را دارا است و به نظر می رشد که فرآگیران نارضایتی کمتری از آن دارند.
مرحله دوم فرآیند: فرآیند در نظام آموزشی در بر گیرنده جریان یاددهی – یادگیری، فرآیند ساختی سازمانی، فرآیند پشتیبانی است (بازرگان، 1380، ص 12). در این مرحله ساختار دوره آموزش ضمن خدمت کارکنان که در بر گیرنده جریان یاددهی- یادگیری، فرآیند سازمانی و فرآیند پشتیبانی است مورد بررسی قرار می گیرد.
تعریف نظری ساختار دوره آموزشی: عملیات مربوط به سازماندهی نظام یا دوره آموزشی و چگونگی بکارگیری منابع مادی و انسانی جهت استقرار نظام یا دوره که یکی از زمینه‌های مهم آن مدیریت منابع انسانی است (بازرگان،1380، ص 67).
هر نظام آموزشی نیاز به یک سیستم مشخص و روشنی درساختار خود دارد که درآن هدف ها و برنامه های آموزشی، طراحی و اجرای برنامه های آموزشی ، شناسایی نیازهای کارکنان، توجه به الزامات درونی (تحوالات سازمانی) و الزامات بیرونی ( قانونی و فناوری سازمان)، مدیریت منایع انسانی و نظارت مستمر بر فعالیت های مجریان در آن دیده شود. برای مطالعه آسیب شناسی آموزش ضمن خدمت کارکنان، ارزیابی ساختار دوره آموزشی مطابق با معیار های چهارگانه (کیفیت و شایستگی فنی، فعالیت های مبتنی بر هدف، کارایی و سودمندی، بسندگی و کفایت) ضروری و مهم به نظر می رسد.
کیفیت و شایستگی فنی: موسسات و مراکز آموزشی باید مکانیسمی را فرآهم سازند تا کیفیت فنی و شایستگی، هدف ها و برنامه های آموزشی و اجرا و مدیریت آن تحقق یابد.
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف: ضروری است تا هریک از فعالیت های موسسه یا مرکز آموزش ضمن خدمت با بیشترین انطباق با اهداف اولیه، سازگار باشد.
سودمندی و کارایی: طرح ها و برنامه های آموزشی، همچنین الزامات درونی و بیرونی ساختار دوره باید کارایی لازم را در جهت تحقق اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان داشته باشد.
بسندگی و کفایت: این ضابطه مشخص می کند که موسسه و مراکز آموزشی تا چه اندازه در برنامه ریزی برای دوره های آموزشی، تدارک امکانات و مدیریت منابع انسانی متناسب با دوره اهمیت می دهند.
جدول 10 : الزامات فنی ساختار دوره آموزشی بر اساس معیارهای چهارگانه
|
منبع |
الزامات فنی مربوط به ساختار دوره آموزش |
معیار های چهار گانه |
ردیف |
|
مجتهد و همکاران، 1382 |
|
کیفیت فنی و شایستگی |
1 |
|
محمدی و همکاران، 1384، ص 102- 108 |
|
||
|
میرزا محمدی،1384 به نقل از ابرتون و مریل، 1991 |
|
||
|
میرزا محمدی،1384 به نقل از ابرتون و مریل، 1991 |
|
||
|
ابطحی، 1373، ص 23 |
|
|
|
|
مجتهد و همکاران، 1382 |
|
|
|
|
پاکدل،1379 |
|
فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف |
2 |
|
آ ویژگان، 1388 به نقل از Polol (2003). |
|
||
|
آتشک، 1386 |
|
||
|
عباس زادگان و اسدی، 1384 به نقل از گلدشتاین |
|
|
|
|
معصومی، 1381 . |
|
|
|
|
ابطحی، 1373، ص 23 |
|
کارایی و سودمندی |
3 |
|
کهریزی، 1385 |
|
||
|
مجتهد و همکاران، 1382 |
|
||
|
شعبانی، 1372، ص 160-161 |
|
||
|
کولائیان، 1387 |
|
||
|
ایمانی و ربیعی، 1382 |
|
بسندگی و کفایت |
4 |
|
ثابتی، 1375 به نقل از مک دانیل (1987). |
|
||
|
عباس زادگان و اسدی، 1384 به نقل از گلدشتاین. |
|
||
|
ابطحی، 1373، ص 132 |
|
||
|
محمدی و همکاران، 1384، ص 102- 108 |
|
||
|
اسمعیلی، 1386 |
|
|
|
جدول 11: ارزیابی ساختار دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
|
گویه |
درجه |
فراوانی |
درصد |
درصد معتبر |
درصد تجمعی |
|
گنجاندن قوانین روشن در نحوه پذیرش |
خیلی خوب |
2 |
1.5 |
1.5 |
1.5 |
|
خوب |
20 |
15.4 |
15.4 |
16.9 |
|
|
متوسط |
64 |
49.9 |
49.2 |
66.2 |
|
|
ضعیف |
28 |
21.5 |
21.5 |
87.7 |
|
|
خیلی ضعیف |
16 |
12.3 |
12.3 |
100.0 |
|
|
نظر خواهی درتعیین ساختار دوره |
خیلی خوب |
7 |
5.4 |
5.4 |
5.4 |
|
خوب |
36 |
27.7 |
27.7 |
33.1 |
|
|
متوسط |
36 |
27.7 |
27.7 |
60.8 |
|
|
ضعیف |
30 |
23.1 |
23.1 |
83.8 |
|
|
خیلی ضعیف |
21 |
16.2 |
16.2 |
100.0 |
|
|
نسبت توزیع فرصت های آموزشی بین زنان و مردان |
خیلی خوب |
6 |
4.6 |
4.6 |
4.6 |
|
خوب |
16 |
12.3 |
12.3 |
16.9 |
|
|
متوسط |
63 |
48.5 |
48.5 |
65.4 |
|
|
ضعیف |
37 |
28.5 |
28.5 |
93.8 |
|
|
خیلی ضعیف |
8 |
6.2 |
6.2 |
100.0 |
|
|
فرصت های آموزشی /سفرها/ بازدیدها |
خیلی خوب |
7 |
5.4 |
5.4 |
5.4 |
|
خوب |
13 |
10.0 |
10.0 |
15.4 |
|
|
متوسط |
46 |
35.4 |
35.4 |
50.8 |
|
|
ضعیف |
41 |
31.5 |
31.5 |
82.3 |
|
|
خیلی ضعیف |
23 |
17.7 |
17.7 |
100.0 |
|
گویه |
مطلوب |
متوسط |
نا مطلوب |
آماره کی دو |
سطح معنی داری |
|
شایستگی در تدریس |
40 |
71 |
19 |
31.59
|
0/000 |
|
30.8 |
54.6 |
14.6 |
|||
|
استفاده از روشها و فنون تدریس جدید |
31 |
69 |
30 |
22.82 |
0/000 |
|
23.8 |
53.1 |
23.1 |
|||
|
شخصیت صمیمی |
35 |
75 |
20 |
37.31
|
0/000 |
|
26.9 |
57.7 |
15.4 |
|||
|
داشتن طرح درس |
34 |
57 |
39 |
6.75 |
0.03 |
|
26.2 |
43.8 |
30 |
جدول 1/11: آماره ساختار دوره آموزشی بر اساس ندای مشتریان آموزش
تحلیل داده ها نشان می دهد که فرآگیران ساختار دوره را خوب و مطلوب ارزیابی نکرده اند. پاسخ سئوال اول پزوهش نیز این موضوع را تائید می کند که فرآگیران آموزش های ضمن خدمت کارکنان در سازمان کتابخانه مرکزی، کمترین رضایت را با توجه به الزامات فنی در این سطح (ساختار) داشته اند. چهار گویه مطابق با معیارهای چهارگانه مطرح شده (کیفیت و شایستگی فنی، فعالیت های مربوط و مبتنی بر اهداف، سودمندی و کارایی، بسندگی و کفایت) مقوله بندی کیفی شده اند و توسط پرسشنامه طیف لیکرت مورد پرسش قرار گرفته اند.
گویه گنجانیدن قوانین روشن در نحوه پذیرش، مورد پرشس قرارگرفته است. این گویه درسطح کیفیت و شایستگی فنی است. نتایج جدول 11 نشان می دهد که تقریبا نیمی از فرآگیران آن را متوسط ارزیابی کرده اند. 15 درصد خوب و 20درصد ضعیف ارزیابی نموده اند. نتایج جدول خی دو نیز تفاوت معنی داری را نشان می دهد. بطوری که درصد نامطلوب از درصد مطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد.
نظرخواهی در تعیین ساختار دوره (نیازسنجی آموزشی). این گویه در سطح فعالیت های مبتنی برب هدف قرار می گیرد. تنها 27 درصد از فرآگیران آن را متوسط ارزیابی کردهاند و مابقی ضعیف ارزیابی نموده اند. نتایج جدول خی دو نیز از نامطلوب بودن وضعیت این گویه را نشان می دهد. این می تواند به این معنی باشد که نیاز سنجی در واحد آموزش سازمان مطابق با خواسته ها ندای متقاضیان آموزش صورت نمی گیرد. در این خصوص استفاده از روش های کیفی (مانند مدل QFD) در استخراج ندای مشتریان آموزش می تواند بسیار ماثر باشد.
گویه نسبت توزیع فرصت های برابرآموزشی بین زنان و مردان، در سطح سودمندی وکارایی قرار می گیرد. تقریبا نیمی از فرآگیران آن مطابق با الزامات فنی مورد پرسش متوسط ( نه خوب نه بد) ارزیابی کرده اند و 29 درصد آن را ضعیف دانسته اند. نتایج جدول خی دو نیز تفاوت معنی داری را نشان می دهد. به طوری که درصد نامطلوب از درصد مطلوب بیشتر است یعنی این مورد در وضعیت متوسط به سمت نامطلوب قرار دارد. توجه به برابری فرصت های آموزشی برای کارکنان به معنی توزیع عادلانه به نسبت جمعیت زنان و مردان شاغل در سازمان کتابخانه مرکزی است و لزوم توجه متوالیان را به این امر یادآوری می کند.
گویه ایجاد فرصت های آموزشی (بازدیدهای علمی، گرد شهای علمی) در سطح بسندگی و کفایت قرار دارد. ارزیابی فرآگیران نشان می دهد که تحقق این امر در ساختار واحد آموزش سازمان، در سطح ضعیفی است. مطابق با جدول 11 ارزیابی ندای مشتریان آموزش، 35 درصد آن را متوسط و 32 درصد آن را ضعیف ارزیابی نموده اند. تنها 10 درصد خوب و 17 درصد خیلی ضعیف ارزیابی نموده اند. جدول خی دو، وضعیت نامطلوب را نشان می دهد. این نتایج در این سطح حاکی از نیاز و خواسته فرآگیران مبنی بر توجه به این نوع آموزش های غیر مستقیم می باشد. به نظر می رسد با توجه به ماهیت آموزش های ضمن خدمت بازدید ها و گردش های علمی می تواند بخشی از نیاز به خودشکوفایی علمی را در فرآگیران تقویت نماید.
مرحله سوم : برون داد نهایی
آموزش ضمن خدمت یک روش غیر رسمی آموزش بوده که شخص وظایف شغلی را به طور واقعی فرا می‌گیرد و روشی است که سازمان مربوطه کارکنان خود را به مؤسسات خارج از سازمان برای گذراندن دوره آموزشی می‌فرستد. در آموزش حین خدمت سعی می‌شود الگوهای صحیح انجام کارها برای مشاغل عمومی آموزش داده شود (حاجی کریمی ورنگرز، 1379، ص 292). برون داد نهایی آموزش ضمن خدمت منجر به بهبود و بهسازی منابع آموزشی می شود. عباس زادگان و ترک زاده(1379) معتقدند: آموزش و بهسازی مجموعه کنش‌های هدفمند، از پیش اندیشیده شده‌ای است که با هدف افزایش رفاه و اثربخشی فرد وسازمان، به طورمداوم ونظام مند به بهبود و ارتقای سطح دانش، مهارت‌ها و نگرش‌های معطوف به بهبود عملکرد شغلی حال و آینده کارکنان می‌پردازد.
این اهداف عبارتند از:
نتیجه گیری
محتوای دوره آموزشی، ساختار، اساتید و فضا و تجهیزات رابطه مستقیمی با رویکردهای آموزش ضمن خدمت کارکنان دارد. در حالی که این مراکز بر آموزش های مهارتی و کاربردی تاکید دارند. لاجرم باید محتوای آموزشی و ملزومات آن را بدرستی تهیه نمایند. در این میان توجه به نیازهای آموزشی کارکنان توجه به خواسته ها و ندای واقعی آنان به عنوان مشتریان آموزش است. در این زمینه دو نگرانی اصلی وجود دارد. یکی استفاده از روش و مدل های نیازسنجی کیفی که مشتری محور باشند و تا حدود زیادی نظرات کارکنان را که هریک در حوزه کاری خود با توجه به صبقه و سابقه کاری خود کارشناس محسوب می شوند را منعکس نماید. دوم توجه و استفاده همزمان از الزامات فنی آموزش در چهار سطح محتوای، ساختار، اساتید، فضا و تجهیزات است. نقطه طلاقی این دو، ارتقای علمی و کاربردی آموزش های ضمن خدمت کارکنان در محتوای، ساختار، انتخاب مربیان و اساتید و پیش بینی فضا و تجهیزات است. در این مقاله با توجه به الزامات فنی تهیه شده از متون علمی . خواسته ها و ندای مشتریان آموزش با استفاده از روش های مصاحبه، استفاده از سئوالات باز پاسخ و روش مشارکتی استخراج شدند. سپس این خواسته ها با توجه به فراوانی پاسخ ها مقوله بندی کیفی شدند و در چهار معیار کیفیت و سایستگی فنی، فعالیت های مربوط و مبتنی بر هدف، کارایی و سودمندی، کفایت و بسندگی برای آن تعریف شد. پرسشنامه تهیه شده در طیف لیکرت نیز با استفاده از برآیند الزامات فنی و خواسته های مشتریان آموزشی تهیه و گویه ها مورد پرسش قرارگرفتند. یافته های پژوهش نشان می دهد که واحد آموزش سازمان در ساختار محتوای دوره های آموزشی نیاز به بازبینی و توجه بیشتر مطابق با الزامات فنی در این سطح دارد. اگرچه فرآگیران بیشترین رضایت را از مربیان و اساتید دوره داشتند لیکن با توجه به رسالت آموزش های کاربردی ضمن خدمت در بالا بردن توان مهارت شغلی کارکنان به جای دانش بنیادی و نظری، تاکید بر خودشکوفایی آموزش کارکنان از طریق خودآموزی بوسیله بازدیدها و گرد ش های علمی و یا استفاده از کارکنان باتجربه در تدریس عملی دوره ها می تواند بسیار موثر باشد. فضا و تجهیزات متناسب با دوره آموزشی متوسط ( نه خوب نه بد ) ارزیابی شده است. به نظر می رسد شایسته است تا ارزیابی دقیقی از تجهیزات و امکانات مورد نیاز و تکمیل آن، پیگیری های لازم صورت گیرد.
آتشک، محمد (1386). "مبانی نظری و کاربردی یادگیری الکترونیکی". فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 43.
آویژگان، مریم ؛ کرمعلیان، حسن ؛ عشوریون، طاهره ( 1388) . "نیاز سنجی آموزشی اعضاء هیات علمی بالینی دانشکده پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان"، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی، تابستان 1388.
ابطحی، حسین (1373). آموزش و بهسازی منابع انسانی، تهران : موسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزشی، سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران.
اسمعیلی، بابک ( 1386). "نیاز سنجی آموزشی کارکنان با الگوی دلفای". مجله تدبیر، شماره 185 (مهر 1386).
امیری مهر، مینا (1386). بررسی اثر بخشی دوره های آموزشی شرکت سایپا دیزل مطابق با الگوهای کرک پاتریک، پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش بزرگسالان، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شهید بهشتی.
ایمانی، محمد تقی ؛ ربیعی، مجید ( 1382). "نیاز سنجی آموزشی در برنامه ریزی استراتژیک آموزشی با استفاده از الگوی عناصر سازمانی (OEM)". نشریه تدبیر، شماره 133.
بازرگان، عباس (1389). ارزشیابی آموزشی. تهران: سمت.
پاکدل، رحمت ا... ( 1379). "نیاز سنجی در فرآیند آموزش سیستماتیک کارکنان"، مجله تدبیر، شماره 102 (خرداد 1379).
حاجی کریمی، عباسعلی ؛ رنگریز، حسن ( 1379). مدیریت منابع انسانی. تهران: انتشارات شرکت نشر و چاپ بازرگان.
خراسانی ، اباصلت ؛ حسن زاده بارانی کرد ، سودابه ( 1386) . نیازسنجی آموزشی ( استراتژی ها و راهبردهای عملیاتی ). تهران: انتشارات مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایران.
ژیان پور، حمید؛ زینلی پور، حسین؛ احمدی کهنعلی، رضا (1391). "کاربرد کیو اف دی در تبدیل خواسته های مشتریان آموزش ضمن خدمت به الزامات آموزشی (مورد مطالعه سازمان کتابخانه مرکزی آستان قدس رضوی)". پژوهش‌های مدیریت، سال پنجم، شماره 15.
سالیس، ادوارد (1380) . مدیریت کیفیت فرآگیر در آموزش. ترجمه علی حدیقی. تهران: انتشارات هوای تازه.
سعادت، اسفندیار ( 1375) . مدیریت منابع انسانی. تهران: سمت.
شعبانی، حسن ( 1372). مهارت‌های آموزش و پرورش (روشها و فنون). ج 2. تهران: سمت.
عباس زادگان، محمد و اسدی، نجمه ( 1384). "نیاز سنجی آموزشی کارکنان مشاغل فنی، مالی و اداری شرکت بیمه ایران (استان تهران)".، فصلنامه صنعت بیمه، شماره 4 (زمستان 1384).
عباسیان، عبد الحسین (1383). بررسی اثر بخشی دوره های آموزشی شرکت ایران خودرو بر اساس مدل کرک پاتریک، پایان نامه کارشناسی ارشد تحقیقات آموزشی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، گروه بنیان‌های آموزش و پرورش، دانشگاه تربیت معلم.
الف لوی ( 1385) . مبانی نظری برنامه ریزی آموزشی. ترجمه فریده مشایخ. تهران: انتشارات مدرسه.
فتحی واجارگاه، کوروش ( 1383) . برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان. تهران: سمت.
فرجاد، شهروز (1388) . نیاز سنجی آموزشی در سازمانها (مفاهیم ، تکنیک ها و چهار چوب عملی). تهران: انتشارات بال.
کولائیان، فردین ( 1387). "بررسی نظرات یادگیرندگان و مدرسین در مورد دوره‌های آموزش ضمن خدمت کتابداری و اطلاع رسانی مرکز اطلاعات و مدارک علمی کشور بین سال‌های 1379- 1383 ". فصلنامه علمی پژوهشی پژوهشکده اطلاعات و مدارک علمی ایران، دوره 24 شماره 3 (بهار 1387).
لامعی ، ابوالفتح ( 1382) . مدیریت کیفیت فرآگیر برای آموزش. ارومیه: انتشارات موسسه فرهنگی و انتشاراتی شاهد و ایثارگران دانشگاه علوم پزشکی ارومیه.
مجتهد، داوود ؛ مهدوی، عبد الحمید ؛ خالقی سروش، فریبا (1382). "مدل مماس مدل پیشنهادی برای نیاز سنجی آموزشی". مجله دانش مدیریت، شماره 63.
محمدی، رضا و همکاران (1384). ارزشیابی کیفیت در آموزش عالی. تهران: انتشارات سازمان سنجش و آموزش کشور.
معصومی، علیرضا (1381). "لزوم توجه به آموزش و فرآیند آن در شرکت بیمه". پژوهشنامه بیمه، سال شانزدهم شماره 5 (شماره مسلسل 65).
میرزا بیگی، محمد علی و کریمی، اشرف (1384). "نیاز سنجی از معلمان و والدین دانش آموزان نا بینای دوره ابتدایی به منظور تدوین برنامه درسی و آموزش مهارت‌های جهت یابی و تحرک". مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی، سال پنجم، شماره 3 (پائیز 1384).
میرزا محمدی، محمد حسن (1384). "بررسی نیازهای آموزشی کارکنان مرکز آموزش فنی و حرفه‌ای استان تهران"، مجله اندیشه نوین تربیتی، دوره 1، شماره 4 (زمستان 1384).
میرسیاسی، ناصر (1380) . مدیریت استراتژیک منابع انسانی و روابط کار. تهران: انتشارات میر.
نبوی، صادق ( 1384) . "نیاز سنجی آموزشی اولیاء دانش آموزان جهت آموزش خانواده در مدارس". فصلنامه خانواده و پرورش، سال دوم، شماره 3 (پائیز 1384).
هوارن، برایان؛ آدیانو، سیدنی؛ لم، کوکین؛ پیتمن، گلن (1381) . QFD در خدمات. ترجمه محمد رضا عباسی و مهشید یزدان پناه. تهران: انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی.
وفادار، مهشید (1388). "بررسی اثر بخشی دوره های آموزشی کارگزاران بیمه های کشاورزی بر اساس مدل کرک پاتریک"، پایان نامه کارشناسی ارشد آموزش بزرگسالان، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شهید بهشتی.
یاری قلی ، محمد جعفر ( 1385). " شناسایی مشتریان آموزش عالی و تبدیل خواسته های مشتریان به الزامات عملیات با استفاده از QFD (مطالعه موردی ، دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه تربیت مدرس)" ، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه تربیت مدرس.
)