ضرورت ارزشیابی دوره های آموزشی ضمن خدمت در کتابخانه ها: رویکردی اثربخش در مدیریت منابع انسانی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسنده

کارشناس ارشد کتابداری و اطلاع رسانی سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی

چکیده

رشد حرفه ای یکی از دغدغه های امروز مدیران سازمان ها در بحث آموزش و توسعه کارکنان، ارزشیابی اثربخشی برنامه های آموزشی و چگونگی انجام آن است. در حوزه کتابداری و اطلاع رسانی نیز آموزش ضمن خدمت که به منظور ادامه حیات، پویایی، سودمندی سازمان و ایجاد و افزایش رضایت از حرفه برای کارکنان کتابخانه طراحی و اجرا می شود، مهمترین عملکرد مدیریت کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی می باشد.
از این رو در مقاله حاضر، ضرورت آموزش کارکنان به خصوص کتابداران و روشهای ارزیابی اثربخشی آموزشی مورد بحث قرار می گیرد.

کلیدواژه‌ها


مقدمه

مبنای ثروت آفرینی در اقتصاد امروز، دانش و تخصص است. آینده از انقلابی خبر می‌دهد که نیروی حرکت آن از اندیشه‌های انسانها سرچشمه می‌گیرد. بی‌شک عصر حاضر، عصر سازمان هاست و متولیان این سازمان ها، انسانها هستند. انسانهایی که خود به واسطه در اختیار داشتن عظیم ترین منبع قدرت یعنی تفکر، می‌توانند موجبات تعالی، حرکت و رشد سازمان ها را پدید آورند. در فضای پرشتاب و سرشار از تحول و رقابت دنیای امروز، آنچه که منجر به کسب مزیت رقابتی سازمان ها می‌گردد، نیروی انسانی با کیفیت، خلاق و پویاست. از این رو در عصر حاضر، منابع انسانی دانشگر به عنوان مهمترین قابلیت سازمان در کسب مزیت رقابتی و همچنین عمده‌ترین دارایی نامشهود قلمداد می‌شوند و باید کارکنان را کلید طلایی بهبود کیفیت و بهره‌وری کلیه فرآیندهای سازمانی دانست (طبرسا و احدیان، 1386، ص14).

از آنجا که نیروی انسانی کارآمد، با ارزشترین منبع هر سازمانی به حساب می آید قسمت اعظم سرمایه گذاری ها، معطوف به نیروی انسانی گردیده است. مهمترین ابزاری که در این منظور مورد استفاده قرار می گیرد "آموزش" است که با هدف ارتقا کیفی سطح مهارت، دانش و نگرش موجب توانمندی افراد در ایفای وظایف خود و کامیابی سازمان، مورد استفاده قرار می گیرد (خراسانی و حسن زاده بارانی کرد، 1386، ص40). اهمیت این امر تا آن جاست که مطابق استانداردهای ایزو 9001 بایستی روشهای اجرایی برای مدیریت تحصیلات، آموزش و شایستگی کارکنان تعیین و مدون شده، به اجرا درآمده و نگهداری شود تا بدین وسیله توسعه نظام مندی در شایستگی افراد ایجاد شود. سازمان باید نیازهای آموزشی را شناسایی نموده، امکانات آموزشی را فراهم آورده و اثربخشی آن را ارزیابی نماید. این امر تضمین می کند که کلیه فعالیتهای تاثیر گذار بر کیفیت محصول و خدمات، توسط افراد شایسته انجام می شود (قلیچ لی، 1386، ص154).از این رو هر سازمان بایستی زمینه رشد و توسعه دانش کارکنان خویش را فراهم کرده و بسترهای مناسبی را در این زمینه ایجاد کند. این کار در ابتدا با برگزاری کلاسها و جلسات توجیهی جهت آشنایی با فرایندهای کاری سازمان برای کارکنان تازه استخدام آغاز می شود و در طول خدمت نیز با برگزاری منظم دوره های بازآموزی و کلاسهای آموزشی، دانش و اطلاعات کارکنان روزآمد می شود تا آنها بتوانند با ترکیب اطلاعات و تجربیات کاری، دانش و توانمندیهای خود را ارتقاء دهند. در این راستا، توجه به امر آموزش در راستای افزایش توانمندیهای کارکنان برای سازمان ها دارای اهمیت بسیاری می باشد. بدین ترتیب، با توجه به اهمیت امر آموزش در سازمان ها، در این مقاله به بحث ضرورت آموزش کارکنان به خصوص کتابداران و ضرورت بررسی اثربخشی برنامه های آموزشی در سازمان ها پرداخته می شود. 

 
آموزش(2)

سازمان ها، ساز و کار یا وسیله تحقق هدف های جامعه محسوب می شوند. سازمان ها در واقع به منزله تدابیر و وسایلی هستند که برای رفع نیازهای اساسی جامعه شکل گرفته و به فعالیت می پردازند. بررسی شکل گیری و تحول سازمان ها نشان می دهد که در گذشته به علت ساده بودن زندگی بشری و تکنولوژی محدود، ساختار و کارکردهای سازمان ها ساده و ابتدایی بوده و افراد برای انجام فعالیتهای آن نیاز چندانی به دانش و معلومات حرفه ای نداشتند. تغییر و تحولاتی که بعدها در شکل زندگی اجتماعی به وجود آمد موجب وسعت و گستردگی در ابعاد گوناگون سازمان ها شد و در نتیجه اهداف، وظایف و مسئولیت های آن پیچیده تر و اداره امور آن نیز به مراتب دشوارتر شد. در چنین شرایطی دیگر افراد بدون داشتن دانش و مهارت های لازم قادر به انجام وظایف و فعالیت های سازمان ها نبودند. پیامد چنین تغییرات و تحولات عظیم صنعتی، تکنولوژیکی، اقتصادی و... در قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم ضرورت آموزش را در سازمان ها به امری حیاتی مبدل کرد (سام خانیان، 1384، ص 11-13).

کمیسیون خدمات نیروی انسانی تعریف وسیع و گسترده ای از آموزش ارائه می دهد و آموزش را یک فرآیند طراحی شده جهت اصلاح نمودن طرز فکر، دانش یا مهارت های رفتاری از طریق یادگیری تجربی، جهت نائل شدن به عملکرد موثر در یک فعالیت یا در دامنه ای از فعالیتها و اهداف آنها در کارگاههای آموزشی که توانایی های افراد و رضایت فعلی و آتی نیازهای نیروی انسانی سازمان را توسعه می دهند می داند (حاجی کریمی و رنگریز، 1379، ص266). اما بنا به تعریف یونسکو(3)، سازمان علمی و فرهنگی ملل متحد، آموزش و پرورش عبارت است از تمام کنش ها، اثرات، راهها و روشهایی که برای رشد و تکامل و توانایی های مغزی، معرفتی و همچنین مهارت ها، نگرش ها و رفتار انسان بکار می روند، البته به طریقی که شخصیت انسان را تا ممکن ترین حد آن تعالی بخشد و یکی از ارزشهای مثبت جامعه ای که در آن زیست می کند، باشد (خراسانی و حسن زاده بارانی کرد، 1386، ص38).

آموزش، تجربه ای است مبتنی بر یادگیری، که به منظور ایجاد تغییرات نسبتا ماندگار در فرد صورت می گیرد تا وی بتواند توانایی خود را برای انجام کار بهبود بخشد (شیمون(4)،1380، ص 248). به عبارت دیگر به هر گونه فعالیت یا تدبیر از پیش طرح ریزی شده ای که هدف آن آسان کردن یادگیری در یادگیرندگان است، آموزش گویند (سیف، 1379، ص3).

براون و اتکینس(5) آموزش را به عنوان فراهم آوردن فرصتهایی برای اینکه دانش آموزان یاد بگیرند تعریف کرده اند. در واقع آموزش به فعالیتهایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد. آموزش در این تعریف به فعالیتهایی گفته می شود که با هدف آسان ساختن یادگیری از سوی آموزگار یا معلم طرح ریزی می شود و بین آموزگار و یک یا چند یادگیرنده به صورت کنش متقابل جریان می یابد (سیف، 1379، ص30-29) تا در نهایت به گسترش نگرش، دانش، مهارت و الگوهای رفتاری مورد نیاز یک فرد برای انجام عملکرد مناسب در یک تکلیف یا شغل معین منجر شود. اما جان اف ام می(6) آموزش را عبارت از بهبود سیستماتیک و مستمر شاغلین از نظر دانش ها، مهارت ها، توانایی ها و رفتارها می داند که به رفاه آنها کمک می کند و شرایط بهتری را برای احراز مقام بالاتر فراهم می آورد، تعریف کرده است (محمدی، 1382، ص13-14).

در تمامی این تعاریف، آموزش عامل اساسی تعالی انسانهاست و این تعالی می تواند در تلطیف روابط کارکنان و مدیریت نیز اثربخش باشد. فردی که کار خود را خوب بداند از کار کردن لذت می برد و برایش ایجاد رضایت می کند و ناخودآگاه این رضایت را ناشی از محیط کار می داند. آموزش به خوبی این هدف را تحقق می بخشد (میرسپاسی، 1385، ص485).

نقش یادگیری در سازمان ها اخیرا مورد توجه زیادی قرار گرفته است. آگاهی از چگونگی روند یادگیری و نحوه تاثیر آن بر رفتار بعدی کاملا مفید می باشد. بدین علت است که بسیاری از سازمان ها منابع هنگفتی صرف آموزش کارکنان می کنند. همه رفتارهای پیچیده انسانی از طریق یادگیری حاصل می شود (قاسمی، 1382، ص128) و اگر مدیران بخواهند رفتار فرد را توجیه، پیش بینی یا کنترل نمایند باید بدانند آنها چگونه آن رفتار را یاد گرفته اند (نیازآذری، 1386، ص59). یک ضعف در تعداد زیادی از نظامهای مدیریت عملکرد این است که مدیران و سرپرستان به قدر کافی به آموزش کارکنانشان اهمیت نمی دهند و در نهایت بازخورد لازم را دریافت نمی کنند (Eillen B, 2003).

 
آموزش کارکنان

آموزش کارکنان کلیه کوشش هایی است که در جهت ارتقای سطح دانش، آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و همچنین ایجاد رفتار مطلوب در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و آنان را آماده انجام وظایف و مسئولیتهای شغلی خود می نماید (ابطحی، 1373، ص17). تافلر، مهمترین فعالیت و راه رویارویی با تحولات عظیم در زندگی آینده را برای پذیرش تغییر، آموزش می داند. آموزش مؤثر و پرمایه به افراد کمک می کند تا آنها بتوانند به رشد و توانایی کافی در شغل خود دست یابند و با کارایی بیشتری کار کنند. بدیهی است که افراد هر چقدر از دانش و آموزش بهتر در مورد کار خود برخوردار باشند فرآیند یادگیری آنها بهتر است و به ارائه اندیشه ها و نظریات مفید تری برای بهبود کار می پردازند (الحسینی، 1379، ص103). امروزه آموزش و بهسازی منابع انسانی به عنوان یکی از استراتژی های اصلی سازمان ها برای سازگاری مثبت با شرایط تغییر قلمداد می شود. حیات سازمان ها تا حدود زیادی به دانش و مهارت های مختلف کارکنان بستگی دارد هر چه این زمینه ها به موقع و بهتر باشد قابلیت سازگاری سازمان با محیط متغیر نیز بیشتر می شود (سام خانیان، 1384، ص 12-13). برخی از عواملی که آموزش کارکنان را ضروری می سازد عبارتند از:

·        شتاب فزاینده علوم بشری در تمام زمینه ها؛

·        پیچیدگی سازمان ها به دلیل ماشینی شدن؛

·        تغییر شکل یا جابجایی شغل؛

·        روابط انسانی و مشکلات انسانی؛

·        ارتقاء و ترفیع کارکنان؛

·        اصلاح عملکرد شغلی؛

·        نیازهای تخصصی و حرفه ای نیروی انسانی؛

·        کارکنان جدید الاستخدام؛ (آقایار، 1386، ص171).

·        و نیاز به افزایش بهره وری (مشبکی، 1377، ص346).

 
 

* اصول آموزش کارکنان

آموزش ماهیتا در بسترهای متفاوت، کارکرد انتقال اطلاعات، دانش، معلومات و مهارت های خاصی را به فراگیران بر عهده دارد. ولی این کارکرد، در شرایط متفاوت از سازوکارها و اصول متفاوتی پیروی می کند. هر چه این سازوکارها و اصول با شرایط و زمینه های مربوط هماهنگی بیشتری داشته باشند، آموزش را کاراتر و موفق تر خواهند نمود.

اصول آموزش کارکنان با توجه به مقتضیات سنی، شغلی، زمانی، محتوی و ... شرایطی را بر آموزش ها حاکم می کند که از یک سو فراگیران، توانایی سازگاری با آن را داشته باشند و از سوی دیگر، آموزش ها قادر باشند حداکثر اطلاعات، دانش و مهارت های مورد نیاز کارکنان را در شرایط زمانی محدود منتقل نمایند. لذا بهره برداری صحیح از مزایای آموزش کارکنان و تحقق اهداف سازمان مستلزم توجه به اصولی چند می باشد:

 

1.       هماهنگی رسالت ها واهداف کلی آموزش کارکنان با ویژگیهای نظام آموزش رسمی جامعه

این اصل بیانگر آن استکه علی رغمتفاوت در ساز و کار و اهداف آموزش کارکنان با نظام آموزش رسمی کشور، آموزش کارکنان باید یک نوع هماهنگی کلی با رئوس اهداف و روح حاکم بر آموزش و پرورش رسمی جامعه داشته باشد. به عبارت دیگر همانند آموزش رسمی، آموزش کارکنان نمی باید جدا از فرهنگ، ارزشها، ایدئولوژی ها و نگرش های اجتماعی و اقتصادی حاکم بر جامعه باشد.

2.      ارتباط تنگاتنگ با نیازهای شغلی، توسعه ای و فردی کارکنان

هدف نهایی آموزش کارکنان، مرتفع نمودن نیازهای شغلی، توسعه ای و فردی کارکنان و سازمان هاست. برقراری ارتباط نزدیک بین نیازهای سازمان، شغل، فرد و برنامه های آموزشی کارکنان و ایجاد هماهنگی بین این مولفه ها، می تواند اهداف آموزشی و توسعه ای را به نحو مطلوب محقق نمایند.

3.       مداومت آموزش ها

آموزش های شغلی و عمومی کارکنان معطوف به زمان و مقطع خاصی از کارنامه شغلی کارکنان نیست؛ بلکه متناسب با تغییرات و تحولات علمی، فن آوری، سازمانی و فردی باید آموزش های جدیدی برنامه ریزی و اجرا شوند. کهنه و منسوخ شدن دانش انسانها با توجه به پیشرفت های شگفت آور و شتابزده جهانی، این ویژگی را در آموزش کارکنان برجسته تر کرده و تاکید می کند که آموزش کارکنان می تواند نقش بسزایی در سازگاری و توسعه منابع انسانی برای مقابله با شرایط و تغییرات محیطی و سازمانی جدید ایفا نماید.

4.      سنخیت آموزش ها با ویژگیهای فراگیران

به لحاظ اینکه فراگیری در حوزه آموزش کارکنان را افراد بزرگسال تشکیل می دهند و این رویکرد آموزشی از تئوری آموزش بزرگسالان پیروی می کند، در تئوری آموزش بزرگسالان به فراگیر، به عنوان هسته مرکزی آموزش و عنصر فعال آموزش ها نگریسته می شود و اصل فراگیر محوری، در کانون توجه آموزش قرار می گیرد.

ویژگیهای شخصیتی، سنی، شغلی و خانوادگی فراگیران ضرورت انعطاف پذیری آموزش ها را گوشزد می نماید. لذا لازم است برای افزایش انگیزه فراگیری، بیشتر اقدامات و فعالیتهای آموزشی بر عهده فراگیران باشد و علاوه بر این، به علت اینکه کارکنان اغلب از تجارب و اطلاعات قبلی در زمینه موضوع آموزش برخوردار هستند، برنامه ها و محتوی آموزش ها باید مبتنی بر این اطلاعات و تجارب بوده و با ساختار ذهنی آنها سنخیت داشته باشد.

5.      ایجاد انگیزه های قوی برای فراگیران

عدم تمایل کارکنان به شرکت در آموزش ها، نبودن انگیزه های مناسب برای ترغیب آنها در این زمینه، اغلب آموزش های کارکنان را با کارایی و اثربخشی پایین مواجه می سازد. انگیزه ها و محرکهای قوی در اینگونه آموزش ها می توانند تا حد زیادی کارایی و اثربخشی آموزش ها را بالا ببرند.

احساس نیاز قوی به آموزش، فراهم نمودن امکانات لازم رفاهی و آموزشی، برخورداری از مزایای مختلف شغلی و کاربرد یافته های آموزشی در موقعیت های عملی شغل، از جمله محرک های قوی هستند که می توانند انگیزه های لازم را برای شرکت کارکنان در آموزش ها و یادگیری آنها فراهم آورند.

6.      کاربردی بودن آموزش ها

هدف اصلی آموزش کارکنان برآوردن نیازهای آموزشی فردی، شغلی و سازمانی کارکنان است. انجام وظایف مشاغل بنابر ماهیت عملکردی و کاربردی آنها نیازمند آموزش هایی است تا افراد بتوانند مهارت ها، دانش و اطلاعات عملی و کاربردی لازم را برای انجام فعالیتهای شغلی ارائه نمایند. لذا اینگونه آموزش ها باید علاوه بر توجه به دانش نظری، بر کاربرد دانش و اطلاعات در زمینه های شغلی متمرکز باشند (صدری، 1383، ص31-33).

لذا مسئولیتهای آموزش در هر سازمانی را می توان از خط مشی های ارائه شده مشخص کرد، ولی معمولا در سازمان های بزرگ، مسئولیت برنامه های آموزشی رسمی به عهده مدیر آموزش است که در واقع وی در درجه اول بایستی از اهداف و استراتژی های سازمان مطبوع خود آگاهی کامل داشته باشد و بر اساس آنها نیازهای آموزشی کارکنان و نیز وسائل مربی، کلاس درس و سایر تسهیلات لازم جهت آموزش را پیش بینی کند. واحد آموزش لازم است که بر اجرای صحیح برنامه های آموزشی نظارت کامل داشته باشد و در هر زمان که لازم شد نسبت به کسب دانش و افزایش مهارت های لازم از تشویق کارکنان و حتی مدیران و سرپرستان کوتاهی نکند (میرسپاسی، 1385، ص 269-270).

 
 
* آموزش ضمن خدمت

آموزش ضمن خدمت عبارت است از کوشش نظام مند به منظور هماهنگ کردن آرزوها، علایق و نیازهای آتی سازمان، در قالب کارهایی که از افراد انتظار می رود. با وجود این، به هر نحوی که بخواهیم آموزش ضمن خدمت را تعریف کنیم، جوهره اصلی آن در همه سازمان ها و نهادها عبارت است از افزایش کارایی کارکنان و ایجاد سازش با محیط و در نتیجه، افزایش خدمات. اما کارکنان یک سازمان با توجه به میزان گستردگی مؤسسه، عمدتا از لحاظ گروههای مختلف اجتماعی و اقتصادی هستند. این افراد از لحاظ جنس، سن، زمینه شهری یا روستایی، میزان درآمد و حتی رفتار اخلاقی با هم متفاوتند. مطالعات نشان می دهد که استقبال از دوره های آموزشی در مواردی که افراد دارای تحصیلات بالا باشند، تازه استخدام شده باشند، عضو انجمن حرفه ای (نظیر انجمن معلمان) باشند، یا از لحاظ سنی جوان باشند، به نحو چشمگیری افزایش می یابد؛ در حالی که این امر در مورد مردان، افراد مسن تر و با سابقه ی بیشتر، پایین تر است (فتحی واجارگاه، 1383، ص174). با این روشنگری، آموزش ضمن خدمت چیزی نیست جز تلاش هایی که در جهت ارتقای دانش و آگاهی و مهارت های فنی، حرفه ای و شغلی و نیز استقرار رفتار مطلوب در کارکنان یک موسسه یا سازمان صورت می گیرد و آنان را برای انجام بهینه وظایف و مسئولیتهای شغلی آماده می کند (چایچی،1381، ص14-13).

امروزه اهمیت و نقش آموزش های ضمن خدمت بر هیچ سازمانی پوشیده نیست و هر سازمانی به تناسب اهمیتی که به این مهم داده است مراکزی را به تربیت نیروی انسانی خود تخصیص داده است. آموزش ضمن خدمتی که با دوره های حساب شده ادامه یابد و ضمن کوشش در افزایش توان مهارت و دانش کارکنان، در حل مسائل و مشکلات محیط کار نیز چاره ساز باشد می تواند به بقای سازمان خود مطمئن باشد. از این رو تلاش مستمر در بهبود کیفیت آموزش ضمن خدمت می تواند منافع قابل ملاحظه ای به همراه داشته باشد.

مطالعاتی که بین سالهای 1986 تا 1987 توسط کارفرمایان انگلیسی از طریق مؤسسه مطالعاتی آموزش ملی(7) صورت گرفته، نشان می دهد که نیمی از آموزش های انجام شده به صورت ضمن خدمت بوده است و در مقایسه با آموزش های خارج از محل کار، هزینه های بیشتری صرف آن شده است. این آموزش ها بخش اعظم هزینه اشتغال را به خود اختصاص داده اند (شاید حدود 5/1 درصد بازده) (اسلومن، 1382، ص146).

سلبی و سلبی(8) به نقل از فتحی واجارگاه در سال 1996 یکی دیگر از عوامل مؤثر در آموزش ضمن خدمت را ثبات شغلی کارکنان ذکر می کنند و معتقدند که در صورتی که تحرک نیروی کار در سازمان یا رابطه استخدامی افراد با سازمان به صورت موقت یا غیرقطعی باشد، این امر موجب کاهش علاقه آنان به شرکت در دوره ها یا مشارکت غیرفعالشان در طی دوره آموزش می شود. مطالعات انجام شده نشان می دهد که در صورت نبود رابطه استخدامی مداوم، اجرای دوره های آموزشی با مشکل مواجه می شود (فتحی واجارگاه، 1383، ص174).

در پژوهشی که توسط هاشیموتو در کشور ژاپن انجام شد، مشخص شده که توفیق آموزش های ضمن خدمت در کشور ژاپن به واسطه وجود ثبات شغلی، آموزش نیروهای کم تجربه به وسیله افراد ارشد و برقراری آموزش ضمن خدمت در سراسر دوره استخدامی افراد است (Hashimoto, 1999). لذا این روش مناسبترین روش برای آموزش دانش و مهارت هایی است که می توان آن را در زمانی نسبتا کوتاه یاد گرفت.

آموزش ضمن خدمت هنگامی بیشترین اثر و کارایی را دارد که لازم باشد یک یا تعدادی معدود کارآموز را در یک زمان و برای شغل مشخصی آموزش داد و تربیت کرد. مزیت بزرگ آموزش ضمن خدمت این است که فراگیر، کاری را که مسئول انجام آن شده است یاد می گیرد و با ابزار و وسایلی باید بکار ببرد، آشنا می شود و این آموزش در محیط واقعی کار انجام می گیرد.

از لحاظ انگیزشی نیز آموزش ضمن خدمت روش موثری است، زیرا فراگیر با انجام بهتر کار می تواند شاهد موفقیت و پیشرفت خویش باشد. علاوه بر این یادگیری به وسیله این روش به سهولت انجام می گیرد، زیرا فراگیر به آنچه می آموزد عمل می کند و به سرعت از درستی یا نادرستی عملکرد خویش آگاه می شود (قاسمی، 1382، ص 486).

 
آموزش کتابداران

حوزه اطلاع رسانی و شیوه نشر اطلاعات همواره در معرض تغییر و تحول بوده است و همانطوری که می دانیم با ورود فناوری رایانه به عرصه کتابداری و تغییر در شیوه ارائه خدمات وظیفه خطیر اشاعه اطلاعات برای کتابداران محفوظ مانده است. در حالی که هر لحظه بر میزان اطلاعات افزوده می شود و این وظیفه کتابداران است که به عنوان متخصصان اطلاع رسانی به منظور دسترسی سریع مراجعان، اطلاعات را سازماندهی و آماده اشاعه کنند.

به عبارت دیگر در عصری که همواره قالب های اطلاعاتی و روشهای بازیابی اطلاعات تغییر می کند، تنها با کسب مهارت های جدید است که می توان همگام با فناوریهای جدید و تغییر رفتار اطلاع یابی کاربران پیش رفت و نیز به انتظارات جدید کاربران پاسخ داد؛ چرا که اتخاذ گستره وسیعی از فناوری های اطلاعاتی در کارهای مرتبط با اطلاعات، نیازمند تغییر در شکل خدمات و در نقش و مسئولیت متخصصان اطلاعات است (کانجیلان، 1380، ص60).

مهمترین قابلیت کتابداران در این عصر، توانایی درک نیازهای استفاده کنندگان و تبدیل آنها به پرسشهای مدون و منظم برای یک سامانه خاص و سپس انتقال برونداد در قالبی مشتری مدار می باشد (رادولف و استانلی، 1380، ص 166-174).

بالابردن کیفیت ارائه خدمات کتابداری در سطح کشور؛ تربیت کتابداران غیرمتخصص به منظور انجام فعالیتهای کتابخانه، زیر نظر نیروی متخصص؛ آشنایی و روزآمدنگه داشتن اطلاع رسانان از مسائل علمی مرتبط با حرفه؛ تامین نیازهای آموزشی کتابداران تجربی غیر متخصص؛ افزایش توانایی ها و مهارت های حرفه ای کتابداران؛ انتقال تجربیات و آموخته ها در حوزه های مرتبط با کتابداری و اطلاع رسانی نیز از عواملی هستند که آموزش کتابداران را ضروری ساخته است. از این رو، کتابداران بایستی به انواع مهارت های حرفه ای و انفرادی مجهز باشند.

مهارت های حرفه ای شامل موارد زیر است:

·       سواد عملکردی: توان رمز گشایی معانی و شرح عقاید در یک سلسله وسایل ارتباطی و انواع مواد سمعی و بصری؛

·        سواد علمی: درک جنبه های نظری و عملی حرفه کتابداری؛

·        سواد فناورانه: توانایی بکارگیری فناوری ارتباطی و اطلاعاتی در ارائه خدمات؛

·        سواد اطلاعاتی: توان بازیابی، ارزیابی، و بکارگیری اطلاعات صحیح از طریق فناوریهای اطلاعاتی؛

·        سواد فرهنگی: درک و فهم ارزش ها و تفاوت میان فرهنگ های مختلف؛

·        آگاهی جهانی: درک و شناخت اینکه چگونه ملت های مختلف با فرهنگ های متفاوت با هم در ارتباط هستند.

و مهارت های انفرادی (شخصی) کتابداران شامل موارد زیر است:

·        فراست: میل به کسب دانش و یادگیری؛

·        خلاقیت: توانایی بکارگیری تصورات و تفکرات برای افزایش و بهبود ارائه خدمات؛

·        خطرپذیری: توان به کارگیری فناوری های جدید در محیط کتابخانه و عدم ترس از ورود این فناوریها در عرصه کتابخانه؛

·        مسئولیت پذیری: احساس مسئولیت در برابر کاربران و تعهد نسبت به حرفه؛

·        روابط اجتماعی: توانایی برقراری ارتباط متقابل با تمامی گروههای مختلف کاربران کتابخانه (فتاحیان، 1383).

همه این موارد، آموزشی همه جانبه را برای کتابداران ضروری می سازد تا تواناییها و مهارت های لازم را در آنها به وجود آورد. لذا تدوین یک برنامه آموزشی مستمر به کتابداران امکان می دهد که روزآمد باشند و قادر به انجام هر عملی در حوزه اطلاع رسانی باشند (کاراسکو، 1380، ص77). در این بین شکل دهی دوره های آموزشی، برای کتابداران حرفه ای که سابقه بیشتری در کتابخانه ها دارند ضرورت بیشتری دارد و بهتر است آموزش های ضمن خدمت به صورت کارگاه آموزشی و در دوره های کوتاه مدت برگزار شود. در این راستا پژوهشهایی هم انجام شده است. به عنوان مثال هلن لویز، جنیفر مک داگ و کونیس تسنگ در سالهای 1987-1988 مشترکا تحقیقی تحت عنوان "شرکت در آموزش مستمر و فعالیت آموزش ضمن خدمت کتابداران و متخصصین اطلاع رسانی در بخش دانشگاهی و عمومی بریتانیا" انجام دادند. 3409 پرسشنامه برای کتابداران کتابخانه های عمومی و دانشگاهی و 93 پرسشنامه برای کتابداران حرفه ای ارسال شد. نتایج نشان داد که 86 درصد از پاسخ دهندگان حداقل در یک دوره آموزش ضمن خدمت مستمر شرکت کرده اند

 نتایج مطالعات اندرسن و هوانگ برای شناسایی نیازهای آموزشی کتابداران فارغ التحصیل از دانشگاه الینویز، شاغل در کتابخانه های دانشگاهی نشان داد که آموزش ضمن خدمت بسیار عملی تر از دانشی است که کتابداران از کلاسهای درس فراگرفته اند. فارغ التحصیلان معتقد بودند که تجربه کار عملی با اپک، پایگاههای اطلاعاتی، سی دی رام ها و فناوری های جدید بخش مهمی از نیازهای آموزش آنان است Anderson& Huang,1993, P11-13)  ).

 در پژوهشی که توسط اسپینوس، تحت عنوان "بررسی نیازهای آموزش مستمر کتابداران اسپانیا" انجام شد تعداد 188 پرسشنامه را بین نمونه ای تصادفی از مجموع 333 نفر کتابدار کتابخانه های عمومی، دانشگاهی و اختصاصی آموزشگاهی توزیع کردند. موضوعات مهم آموزش ضمن خدمت از نظر این گروهها عبارت بود از سازماندهی مواد، مدیریت، خودکارسازی، حدمات مرجع و مدیریت منابع. اما تقدم زمینه های آموزشی آتی از نظر پاسخ دهندگان به این ترتیب بوده است: اتوماسیون، مدیریت، خدمات مرجع، سازماندهی مواد و زبان ها. درصد بسیار زیادی اظهار کرده بودند که هرگز در چنین دوره هایی شرکت نکردند. 121 نفر از پاسخ دهندگان نیز معتقد بودند که کار آنها با فناوری مرتبط است و بر این اساس باید آموزش فناوری اطلاعات در دوره های آموزشی تقویت شود. در این پژوهش دو عامل علاقه شخصی و کیفیت دوره ها از عوامل مهم شرکت در دوره های آموزش ضمن خدمت بوده است (Espinos, 1993, P 21-22).

اما متاسفانه در کشور ما، نتایج نشان می دهد که آموزش ضمن خدمت کتابداران چندان شناخته شده نیست و آموزش های پراکنده در برگیرنده نیازهای واقعی کتابداران نبوده است. نبود برنامه های استاندارد آموزش ضمن خدمت کتابداران به این معنی است که آموزش های رسمی دانشگاهی در بعضی موارد تنها آموزش کتابداران بوده است، بنابراین آموزش ضمن خدمت باید متوجه نیازهای واقعی کتابداران باشد و اما از میان موضوعات مختلف؛ تکنولوژی اطلاعات، سفارش و فراهم آوری، خدمات مرجع، نمایه سازی و چکیده نویسی و سازماندهی اطلاعات به ترتیب از مهمترین اولویتهای آموزشی هستند (اردلان، 1373).

 
ارزشیابی(9) و اهداف آن

در فرهنگ لغت دهخدا، ارزشیابی به مفهوم تعیین ارزش و اعتبار چیزی و نیز تعیین نمره یا رتبه چیزی آمده است. در این فرهنگ اصطلاح ارزشیابی معادل واژه ارزیابی هم آمده است و ارزیابی، عمل یافتن ارزش در هر چیز (تقویم) و ارزیاب کسی است که ارزش هر چیز را معین می کند (مقوم) تعریف شده است (دهخدا، 1385، ج1، ص 115- 116). در معنای وسیع کلمه، ارزشیابی به داوری آگاهانه درباره کارها، اندیشه ها، راه حل ها و روش ها برای منظوری معین و بر اساس ملاکی مشخص، اطلاق می شود. بر اساس تعریف مذکور، ارزشیابی از یک فعالیت عبارت است از قضاوت در مورد ارزش آن فعالیت با توجه به معیارهای از پیش تعیین شده و اطلاعات جمع آوری شده (سام خانیان، 1384،ص130). بنابراین می توان گفت در برنامه آموزشی، ارزشیابی عبارت است از "توصیف و سنجش میزان اثربخشی برنامه و تحقق هدفهای تعیین شده در آن". به عنوان مثال، بررسی میزان تغییری که در اثر اجرای برنامه آموزشی در افراد حاصل شده است می تواند مورد نظر باشد. در ارزشیابی، در هر مورد، هدف ها باید کاملا تعریف و مشخص شوند. به عبارت دیگر، می توان گفت ارزشیابی روشی است که به وسیله آن میزان نزدیکی به هدف مورد نظر سنجیده می شود.

از جمله هدفهای ارزشیابی که می توان بدان ها اشاره کرد عبارتند از:

·        سنجش و تشخیص میزان پیشرفت کارآموزان؛

·        جلوگیری از تکرار انحرافات، رفع نقایص و ارائه راه حل های مناسب؛

·        سنجش سودمند بودن روش های آموزش، راههای تعلیم و رفع نقایص آنها؛

·        کسب اطلاعات بیشتر جهت اخذ تصمیمات اداری و غیره (سام خانیان، 1384، ص135).

بنابراین با در نظر گرفتن مطالب فوق، پی می بریم که به طور قطع و مسلم ارزشیابی یکی از قسمتهای عمده و مهم برنامه های آموزشی به شمار می رود. در این صورت ارزشیابی باید به طور مداوم در طول مدت برنامه آموزشی، در پایان آن و حتی در دنباله آن در محیط واقعی و زنده کار ادامه داشته باشد تا نکات ضعف برنامه را پس از شناخت از بین برده و نکات مثبت آن را تقویت نماید (ابطحی، 1383، ص125-126). لذا کنترل و ارزیابی عملکرد برنامه های آموزشی و نیز ارائه گزارشات بعد از آموزش و تقدیم آن به ریاست سازمان، که در واقع انعکاس نواقص و کمبودها و بالاخره اقداماتی در جهت رفع نواقص اعلام شده است از وظایف مدیر آموزش در هر سازمانی می باشد (میرسپاسی، 1385، ص270).

 
* ارزشیابی آموزشی

ارزشیابی دوره های آموزشی یک ابزار لازم و ضروری برای مدیر آموزش محسوب می شود. ارزشیابی جزء لاینفک نگرش سیستماتیک به آموزش محسوب می شود. از ارزیابی آموزش تعابیر مختلفی شده است. هدف ارزیابی، مانند نظارت، گردآوری اطلاعات برای بهبود فرآیند برنامه ریزی است. باید توجه داشت که ارزیابی فقط یک بار پس از اجرای برنامه آموزشی انجام نمی پذیرد بلکه در تمام طول اجرای برنامه به طور مستمر ارزیابی باید انجام گیرد تا تطبیق عملکرد را با هدف برنامه میسر سازد (گروه مشاوران یونسکو، 1369، ص150). توجه بیشتر به اندازه گیری اثربخشی آموزش و توسعه، توسط گروه تحقیق مدیریت آشریج به عنوان ویژگی خاص پیشرفته ترین نگرش"متمرکز" به آموزش ضمن خدمت و توسعه صورت گرفته است. کسانی که می خواهند فعالیتهای آنها در طرح های دولتی انگلیس(10) دارای مرتبه و درجه ای باشد، باید ثابت کنند که در برنامه آنها بخش ارزشیابی نیز وجود دارد (اسلومن، 1382، ص 184).

 ارزشیابی به عنوان جریانی تلقی می شود که داده ها و اطلاعات لازم را برای تصمیم گیری فراهم می کند. ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر توصیف و قضاوت است. تعریفی که از جامعیت بیشتری برخوردار است و بیشتر عناصر مورد بحث را شامل می شود. بی بای معتقد است ارزشیابی یعنی جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی که به قضاوت ارزشی با عنایت به عملی که رخ می دهد، منجر می شود (فتحی واجارگاه، 1377، ص250). هامبلین(11) تعریفی کلی از ارزشیابی ارائه می کند. بنا بر تعریف وی، هر گونه اقدام برای کسب اطلاعات (بازخورد) در مورد اثرات برنامه آموزشی و برآورد کردن ارزش آموزش در پرتو آن اطلاعات را ارزشیابی می گویند. از نظر وی ارزشیابی در پنج سطح انجام می شود: واکنش، یادگیری، رفتار شغلی، سازمان و ارزش نهایی( اسلومن، 1382، ص18).

در واقع بزرگترین خدمت ارزشیابی، مشخص کردن قسمتهایی از دوره است که نیاز به بهبود و اصلاح دارند. مسئولان نیز برای اثبات سودمندی و کارایی برنامه به دنبال ارائه مدارک مستند و قابل قبول هستند. این تمایل آنها را وسوسه می کند تا از آزمونهایی برای صحت برنامه خود استفاده کنند؛ اما، کمک از ارزشیاب را تا زمان تکمیل برنامه به تعویق اندازند. شاید دلیل این امر شک و تردید آنها از برنامه و برداشتی است که از ارزشیابی به عنوان عامل قضاوت کننده از نتیجه فعالیت خود دارند. در حالی که برای بهبود و اصلاح دوره، مدارک باید از شروع دوره، زمان اجرا و پایان برنامه گردآوری شوند. از این رو تأکید بر آن است که یک ارزشیابی موفق باید از اولین مراحل برنامه به خدمت گرفته شود؛ زیرا ارزشیابی بیشتر به خاطر اصلاح و بهبود تعلیم و تربیت صورت می گیرد تا برای ارزشیابی محصولی آماده شود (مهجور، 1377، ص116).

همانطور که به آن اشاره شد ارزشیابی ممکن است به شیوه های مختلف تعریف شود. طبقه بندی فعالیتهای ارزشیابی به صورت سلسله مراتبی می تواند روشی مفید در این جهت باشد.

 
* شاخصهای‌ ارزشیابی‌ آموزش

 ‌پس‌ از بیان‌ جایگاه‌ و اهمیت‌ سنجش‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی،‌ در ادامه‌ رویکردها (روشها) و معیارهای‌ لازم‌ برای‌ تعیین‌ میزان‌ موفقیت‌ و کارکردهای‌ عملیات‌ آموزشی‌ مورد بحث‌ قرار می‌گیرند. در این‌ قسمت‌ پس‌ از اشاره‌ مختصر به‌ دیدگاههای‌ برخی‌ صاحبنظران‌ درخصوص‌ شاخص های‌ ارزشیابی‌ آموزش ها، روش های‌ تعیین‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ و شاخص های‌ مقتضی‌ در هر یک‌ از آنها ارائه‌ می‌گردد.

 ‌از دیدگاه‌ دیویس‌ و ورثر(12) معیارهای‌ مورداستفاده‌ برای‌ ارزشیابی‌ اثربخشی‌ آموزش‌ عبارتند از:

واکنش‌ فراگیران‌ به‌ فرآیندها و محتوای‌ آموزش؛‌
دانش‌ و تجربه‌ اکتسابی‌ به‌ واسطه‌ آموزش؛
تغییرات‌ رفتاری‌ که‌ ناشی‌ از آموزش‌ باشد؛

بهبودها و پیشرفت های‌ قابل‌ اندازه‌گیری‌ در سطح‌ خودی‌ و سازمانی‌ مانند کاهش‌ ترک‌ شغل، غیبت‌ و تصادفات.

دولان‌ و شولر نیز چنین‌ شاخصهایی‌ را برای‌ ارزشیابی‌ آموزش ها بیان‌ کرده‌اند (جباری،1381، ص74).

 ‌در وضعیت‌ فعلی‌ با توجه‌ به‌ پیشرفتهای‌ مبانی‌ نظری‌ علوم‌ سازمانی‌ و مدیریتی،‌ شاخصهای‌ پویا، مناسب‌ و عینی‌تری‌ را می‌توان‌ برای‌ سنجش‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ مطرح‌ ساخت. بدین‌طریق‌ که‌ اثربخشی‌ فعالیتهای‌ واحد آموزش‌ درگستره‌ موضوع‌ اثربخشی‌ سازمانی‌ است. براین‌ اساس‌ می‌توان‌ از شاخص ها و روش های‌ مطرح شده در زمینه‌ اثربخشی‌ سازمانی، در راستای‌ سنجش‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ استفاده‌ کرد.

 ‌به‌طورکلی، برای‌ سنجش‌ اثربخشی‌ سازمانی‌ پنج‌ روش‌ بیان‌ شده‌ است‌ که‌ در جریان‌ سنجش‌ و تدوین‌ شاخصهای‌ اثربخشی‌ آموزش‌ می‌توان‌ از چهار مورد آنها بهره‌مند شد. روشهای‌ مذکور عبارتند از:

الف‌ - روش‌ مبتنی‌ بر نیل‌ به‌ هدف‌؛
 ب‌ - روش‌ مبتنی‌ بر تأمین‌ منابع‌؛

ج‌ - روش‌ مبتنی‌ بر فرآیندهای‌ درون‌ سازمانی؛‌

 د - روش‌ مبتنی‌ بر تامین‌ رضایت‌ گروههای‌ ذینفع (دفت، 1378، ص65).

متعاقباً‌ ضمن‌ تشریح‌ هریک‌ از رویکردهای‌ مذکور در راستای‌ تبیین‌ و مفهوم‌سازی‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی، شاخصهای‌ مناسب‌ مطابق‌ هریک‌ از این‌ روشها ارائه‌ می‌گردد.

 
الف. روش‌ مبتنی‌ بر نیل‌ به‌ هدف

در استفاده‌ از این‌ روش‌ برای‌ اندازه‌گیری‌ اثربخشی‌ آموزش‌ باید هدفهای‌ آموزش‌ را شناسایی‌ کرد. این‌ امر یک‌ روش‌ منطقی‌ است، زیرا فعالیتهای‌ آموزشی‌ در قالب‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ همواره‌ هدفمند هستند. به‌ عبارت‌ دیگر آموزش ها برآنند تا تغییرات‌ مطلوب‌ در دیدگاهها و تواناییهای‌ کارکنان‌ ایجاد کنند. لذا با اجرای‌ این‌ روش‌ میزان‌ پیشرفت‌ درجهت‌ رسیدن‌ به‌ آن‌ مطلوب ها، اندازه‌گیری‌ می‌شود. «این‌ روش‌ هنگامی‌ مناسب‌ است‌ که‌ اهداف‌ روشن، مورد توافق، قابل‌ اندازه‌گیری‌ و محدودیت‌ زمانی‌ وجود داشته‌ باشد» (جباری، 1381، ص74). استفاده‌ از این‌ روش‌ برای‌ تعیین‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ مستلزم‌ توجه‌ به‌ مفروضات‌ ذیل‌ است:

·        فعالیتهای‌ آموزشی‌ درقالب‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ باید اهداف‌ نهایی‌ روشن‌ داشته‌ باشند؛

·        این‌ اهداف‌ بایستی‌ مشخص‌ بوده‌ و برای‌ اینکه‌ به‌ خوبی‌ درک‌ شوند باید تعریف‌ گردند؛

·        اهداف‌ باید تاحد امکان‌ قابل‌ کنترل‌ باشند یعنی‌ سازمان‌ و امکانات‌ موجود بتوانند از عهده‌ آن‌ برآیند؛

·        روی‌ اهداف‌ باید اجماع‌ یا توافق‌ عمومی‌ صورت‌ گرفته‌ باشد؛

·        پیشرفت‌ به‌ سوی‌ این‌ اهداف‌ را باید بتوان‌ اندازه‌گیری‌ کرد.

 ‌بالاخره‌ شاخصهای‌ مناسب‌ برمبنای‌ این‌ روش‌ عبارتند از؛ تقویت‌ حس‌ همکاری، تنوع‌ بخشیدن‌ به‌ تولیدات، افزایش‌ ثبات‌ عملیات، حفظ‌ منابع، ارتقا کارایی، بهبود کیفیت‌ محصولات‌ و خدمات، کاهش‌ اشتباهات‌ و تصادفات، مبادله‌، تغییر بهره‌مندی‌ از روشهای‌ جدید و بهتر، ارتقا شغلی‌ و... .

 
ب. روش‌ مبتنی بر تامین‌ منابع

 در اجرای‌ این‌ روش‌ به‌ بخش‌ ورودی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ توجه‌ می‌شود. «این‌ روش‌ هنگامی‌ مناسب‌ است‌ که‌ دروندادها تاثیر قابل‌ توجهی‌ بر نتایج‌ دارد» (جباری،1381، ص74) اساس‌ روش‌ حاضر بر این‌ فرض‌ گذاشته‌ شده‌ است‌ که‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ باید در تحصیل‌ و تامین‌ منابع‌ موردنیاز جهت‌ نگهداری‌ و حفظ‌ سیستم‌های‌ آموزشی‌ موفق‌ باشند. این‌ روش‌ بخشی‌ از دیدگاه‌ سیستمی‌ است. بنابراین، از دیدگاه‌ روش‌ تامین‌ منابع‌ اثربخشی‌ آموزش‌ بدین‌ صورت‌ تعریف‌ می‌شود: توانایی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ چه‌ مطلق‌ و چه‌ نسبی‌ در بهره‌برداری‌ از محیط‌ خود برای‌ تحصیل‌ و تامین‌ منابع‌ ارزشمند و کمیاب (دفت، 1378، ص619) که‌ اینجا محیط‌ می‌تواند درون‌ و یا خارج‌ از سازمان‌ باشد. شاخصهای‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ مطابق‌ این‌ روش‌ عبارتند از:

میزان‌ بهره‌برداری‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ از محیط‌ درون‌ سازمانی‌ و برون‌ سازمانی‌ برای‌ تامین‌ منابع‌ مادی‌ و انسانی‌ کارآمد (مانند بهره‌مندی‌ از حضور مدرسان‌ توانمند، تامین‌ تجهیزات‌ و تکنولوژی‌ آموزشی‌ مناسب، هماهنگی‌ با برخی‌ شرکتها، موسسات‌ پروژه‌ها جهت‌ بازدیدها و غیره)؛

·        تداوم‌ روند حیاتی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ (پیوستگی‌ افقی‌ - عمودی)؛

·        طراحی‌ برنامه‌هایی‌ مبتنی‌ بر درک‌ و تفسیر درست‌ از ویژگیها، نیازها و خواسته‌های‌ محیطی.

 

ج. روش‌ مبتنی‌ بر فرآیندهای‌ درون سازمانی

 در این‌ روش‌ اثربخشی‌ برنامه‌ به‌ میزان‌ سلامت‌ و کارایی‌ فعالیتهای‌ درونی‌ آن‌ اشاره‌ دارد. مطابق‌ این‌ روش‌ یک‌ برنامه‌ اثربخش‌ دارای‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ یکپارچه‌ و هماهنگ‌ است، طوری‌ که‌ تمامی‌ افراد دست‌ به‌ دست‌ هم‌ داده‌ و با تکیه‌ بر امکانات‌ و شرایط‌ موجود سعی‌ می‌کنند بهره‌وری‌ را به‌ بالاترین‌ حد خود برسانند. «این‌ روش‌ هنگامی‌ مناسب‌ است‌ که‌ عملکرد برنامه‌ها به ‌طور شدیدی‌ از طریق‌ فرآیندها و رویدادهایی‌ خاص، تحت‌ تاثیر واقع‌ می‌شوند» (جباری،1381، ص74). روش‌ تعیین‌ اثربخشی‌ آموزش‌ برمبنای‌ فرآیندهای‌ درونی‌ از آن‌ جهت‌ اهمیت‌ دارد که‌ برای‌ سنجش‌ و اندازه‌گیری‌ اثربخشی‌ باید به‌ دو موضوع‌ باارزش‌ توجه‌ کرد:

·         آیا از منابع‌ موجود به‌ صورت‌ کارآمد استفاده‌ می‌شود؟

·        آیا فعالیتهای‌ آموزشی‌ به‌ صورت‌ موزون‌ و هماهنگ‌ صورت‌ می‌گیرد؟

‌بهرحال، وقتی این‌ روش‌ برای‌ سنجش‌ اثربخشی‌ آموزش به‌ کار می‌رود به‌ نتایج‌ نهایی‌ و آزمونهای‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ کمتر توجه‌ می‌شود. به‌ عبارت‌ دیگر، نتایج‌ حاصل‌ از کاربرد این‌ روش‌ با اندکی‌ محدودیت‌ مواجه‌ است. به ‌طور روشن‌تر، این‌ روش‌ نیز بدون‌ نقص‌ نیست‌ و کاستیهایی‌ دارد، ازجمله‌ با اجرای‌ این‌ روش‌ نمی‌توان‌ عملکرد برنامه‌های‌ آموزشی‌ را مشخص‌ ساخت. دوم‌ اینکه‌ این‌ روش‌ فقط‌ به‌ فعالیتها و منابع‌ اجرای‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ توجه‌ دارد. شاخصهای‌ این‌ روش‌ عبارتند از: روحیه‌ همکاری‌ و کارگروهی‌ در جریان‌ آموزش، اعتماد و تفاهم، اطمینان‌ و رابطه‌ متقابل‌ بین‌ فراگیران‌ و آموزش‌دهندگان، کنش‌ و واکنشهای‌ مابین‌ فراگیران‌ در فرآیند عملیات‌ آموزشی، مانند بحث‌ و جدلها و بگومگوهای‌ علمی‌ جنبی، حل‌ مسالمت‌آمیز تضادها و مسائل‌ احتمالی‌ در میان‌ افراد و بالاخره‌ میزان‌ بهره‌برداری‌ از فرصتها و توانائیهای‌ کلیه‌ اعضا و سایر منابع‌ مادی‌ و اطلاعاتی. این‌ روش‌ عمدتاً‌ مستلزم‌ همکاری‌ یک‌ فرد یا گروهی‌ از افراد متخصص، مجرب‌ و فعال‌ برای‌ تشخیص‌ و تعیین‌ ویژگیهای‌ مذکور است. به‌علاوه، باید به‌خاطر داشت‌ که‌ این‌ روش‌ عمدتاً‌ ازطریق‌ سیاهه های وارسی مقیاس‌بندی‌ شده‌ اجرا گردد.

 

د. روش‌ مبتنی‌ بر تامین‌ رضایت‌ گروههای‌ ذینفع

این‌ روش‌ به‌ این‌ موضوع‌ تأکید دارد که‌ تعیین‌ میزان‌ رضایت‌ گروههای‌ مختلف درخصوص‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ و تداوم‌ آنها، به‌ نوعی‌ نشانگر عملکرد مطلوب‌ عملیات‌ آموزشی‌ است. لذا برای‌ تعیین‌ اینکه‌ آیا آموزش ها از دیدگاه‌ یک‌ گروه‌ خاص‌ عملکرد خوبی‌ داشته‌ است‌ یا خیر باید روی‌ آن‌ گروه‌ تحقیق‌ کرد. گروههای‌ دخیل‌ در این‌ زمینه‌ می‌تواند شامل‌ فراگیران، مدیران‌ و سرپرستان‌ مستقیم‌ و غیرمستقیم، ارباب‌رجوع‌ و دولت‌ (قوانین‌ و مقررات) باشد.

 ‌«این‌ روش‌ هنگامی‌ مناسب‌ است‌ که‌ عوامل‌ پرقدرت‌ به ‌طور چشمگیری‌ می‌توانند برای‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ مفید یا زیان‌آور باشند». مزیت‌ روش‌ مبتنی‌ بر رضایت‌ گروههای‌ ذینفع‌ این‌ است‌ که‌ با اجرای‌ این‌ روش، با دیدگاه‌ بسیار وسیعتری‌ به‌ اثربخشی‌ آموزش ها توجه‌ می‌شود و عوامل‌ محیطی‌ و درون‌ سازمانی‌ مورد ارزیابی‌ قرار می‌گیرند. به‌علاوه، در این‌ روش‌ به‌نوعی‌ همه‌ شاخصها (اهداف، فرآیندهای‌ درونی‌ و اجرایی، امکانات‌ و تجهیزات) به‌ صورت‌ همزمان‌ موردتوجه‌ قرار می‌گیرند. ‌اما نتایج‌ تحقیقات‌ نشان‌ می‌دهد که‌ یک‌ موسسه‌ و به‌ تبع‌ آن‌ سازمان‌ آموزش‌ نمی‌تواند به‌ صورت‌ هم‌ زمان‌ خواسته‌ها و تقاضاهای‌ همه‌ گروهها را تامین‌ کند. لذا امکان‌ دارد رضایت‌ فراگیران‌ بسیار بالا باشد ولی‌ مدیران‌ آنها چندان‌ رضایت‌ نداشته‌ باشند و یا بالعکس. اما آنچه‌ مهم‌ است‌ اینکه‌ بررسی‌ تمامی‌ دیدگاهها نتایج‌ جامع‌تری‌ را به‌دست‌ می‌دهد. در کاربرد این‌ روش‌ از شاخصهای‌ مطرح‌ در جدول‌ 1 می‌توان‌ بهره‌مند گردید (جباری،1381، ص72).

 

جدول1: شاخصهای اثر بخشی (برگرفته از جباری، 1381)

گروه ذینفع
شاخص اثر بخشی
کارکنان

افزایش و بهبود رضایت کارکنان، حقوق و پاداش، دانش و مهارت (جدید)

مدیریت و سرپرستی

بهبود کیفیت عملکرد کارکنان در انجام وظایف شغلی، دریافت پیشنهادات سازنده و موثر از طرف کارکنان آموزش دیده، کاهش میزان شکایات، افزایش مقدار کالای فروخته شده

سازمان

نقش آموزش در بهبود انجام امور سازمانی، بالندگی و تحولات کیفی و کمی، کاهش میزان کالای برگشتی به خاطر ترفیع کیفیت

دولت

تامین حقوق انسانها رعایت قوانین و مقررات

برنامه ریزان و مجریان

مفید واقع شدن فعالیتهای آنان، تغییر و اصلاح برنامه های آموزشی فعلی بر مبنای نتایج ارزشیابیها، تلاش در جهت تامین و تدوین برنامه های آموزشی کارآمد و پویا از طریق بازخوردهای بدست آمده

* ضرورت تعیین اثر بخشی برنامه های آموزشی

 عوامل درگیر در دوره های آموزشی می تواند شامل فراگیران، سازمان مطبوع، مدرسان و طراحان دوره های آموزشی شود. بنابراین طبیعی است که برای مثال، فراگیران وقت و انرژی خود را صرف دوره می کنند و انتظار دارند دانش، مهارت ها و ارزش های مناسبی را کشف کنند. سازمان نیز هزینه ها و منابع آموزشی را فراهم می کند و انتظار دارد عملکرد شغلی و سازمانی بهبود یابد. مدرسان نیز وقت، انرژی و مهارت های خود را در اختیار آموزش قرار می دهند و انتظار حق التدریس، رضایت حرفه ای و... را دارند. طراحان دوره آموزشی نیز تخصص و وقت خود را صرف تدوین برنامه های آموزشی ضمن خدمت می کنند و مایلند ثمره تلاش های خود را مشاهده کنند (, p19 Nikols,2000).

به ‌طورکلی‌ ضرورت‌ تعیین‌ اثربخشی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ عبارتند از:

1.     تعیین‌ بازده‌ آموزش:

 عمده‌ترین‌ هدف‌ آموزش‌ و بهسازی‌ نیروی‌ انسانی،‌ توسعه‌ سرمایه‌ انسانی‌ در سازمان هاست. سرمایه‌ انسانی‌ در سازمان ها «عبارتست‌ از مهارت ها، ظرفیت ها و توانائی هایی‌ که‌ افراد در فرآیند آموزش‌ تحصیل‌کرده‌ و موجب‌ بهره‌وری‌ بیشتر عملیات‌ سازمانی‌ می‌شوند. یعنی‌ انواع‌ آموزش های‌ رسمی‌ و غیررسمی‌ که‌ نهایتاً‌ به‌ اعتلاء کیفیت‌ نیروی‌ کار منجر می‌گردد و همه‌ نوعی‌ سرمایه‌گذاری‌ در سرمایه‌ انسانی‌ به‌ حساب‌ می‌آید» (عمادزاده، 1373، ص‌ 38). درواقع‌ تمامی‌ هزینه‌های‌ مادی‌ (مثل‌ پول) و غیرمادی‌ (مانند فرصتهای‌ ازدست‌ رفته) که‌ در جریان‌ آموزش‌ صرف‌ می‌شوند نوعی‌ سرمایه‌گذاری‌ روی‌ منابع‌ انسانی‌ به‌ حساب‌ می‌آیند زیرا در شرایط‌ مطلوب‌ آموزش،‌ فرصت‌ افزایش‌ بهره‌وری‌ را برای‌ شخص‌ و در نهایت‌ برای‌ سازمان‌ و جامعه‌ فراهم‌ می‌کند. «بدین‌ لحاظ‌ فرهنگ‌ امروزی‌ آموزش‌‌ را سرمایه‌گذاری‌ قلمداد می‌کند» (جباری،1381، ص74).

‌درخصوص‌ بحث‌ فوق‌ این‌ سوال‌ پیش‌ می‌آید که‌ چگونه‌ می‌توان‌ بازده‌ این‌ نوع‌ سرمایه‌گذاری‌ را تعیین‌ کرد؟ در پاسخ‌ به‌ سوال‌ مذکور باید درنظر داشت‌ که‌ ره‌آورد فعالیتهای‌ آموزشی‌ «افزایش‌ و ایجاد دانش‌ و مهارت های‌ سرمایه‌ای‌ یا واسطه‌ای» است. بدین‌معنی‌ که‌ دانش‌ یا مهارت های‌ اکتسابی‌ در فرآیند آموزش، به‌خودی‌ خود قابل‌ مصرف‌ نیستند، بلکه‌ آنها ویژگیها یا عوامل‌ لازم‌ برای‌ افزایش‌ کارآیی‌ و اثربخشی‌ عملیات‌ هستند. به‌عبارت‌ روشن تر بهره‌دهی‌ آموزش های‌ غیررسمی‌ در درجه‌ اول‌ درقالب‌ افزایش‌ دانش، بهبود عملکرد فکری‌ و شغلی‌ کارکنان‌ متبلور می‌شود. بنابراین، ازطریق‌ سنجش‌ میزان‌ افزایش‌ آگاهیها، بهبود مهارت های‌ شغلی‌ و قابلیتهای‌ اکتسابی‌ جدید می‌توان‌ بازده‌ هزینه‌های‌ مصرف شده‌ درجهت‌ آموزش‌ را توجیه‌ کرد. به‌طورکلی‌ «هزینه‌های‌ مصرف‌ شده‌ در فرآیند آموزش‌ دلیل‌ موجهی‌ بر لزوم‌ ارزشیابی‌ اثربخشی‌ آموزش ها می‌باشد» (شیمون ال و دیگران(13)، 1375، ص‌ 279).

2.     ارتقأ کیفیت‌ آموزش:

اخیراً‌ بحث‌ «کیفیت» در قلمرو انواع‌ آموزش‌ (رسمی‌ و غیررسمی) به‌ موضوع‌ مهمی‌ تبدیل‌ شده‌ است. به‌طورکلی‌ کیفیت‌ در رابطه‌ با آرمانها و شرایط‌ مطلوب‌ هر سازمان‌ و واحدهای‌ تابعه‌ آن‌ مطرح‌ است. بر این‌ اساس‌ یک‌ برنامه‌ آموزشی‌ با کیفیت،‌ آن‌ است‌ که‌ به‌ روشنی‌ ماموریت‌ و اهداف‌ خود را مطابق‌ با نیازها و انتظارات‌ مشتری‌ (افراد، سازمان) بیان‌ کرده‌ و در تحقق‌ آنها اثربخش‌ و کارآمد است.

 ‌ارتقای‌ کیفیت‌ آموزش‌ به‌ بهبود مستمر عملکرد فرآیندها و عملیات‌ آموزشی‌ اشاره‌ دارد. لذا برای‌ بهسازی‌ مداوم‌ عملکرد یا نتایج‌ فراگردها و فعالیتهای‌ آموزشی، باید داده‌ها و اطلاعات‌ مربوط‌ به‌ کارایی‌ و اثرات‌ بیرونی‌ و درونی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ را به‌صورت‌ بازخورد در چرخه‌ عملیات‌ آموزشی‌ وارد ساخت. درواقع‌ بازخورد عبارتست‌ از اطلاعات‌ اکتسابی‌ در خصوص‌ وضعیت‌ فعالیت ها و برونداد سیستم‌های‌ آموزشی‌ و اثرات‌ آنها، که‌ از طریق‌ تلاش های‌ رسمی‌ و نظام دار حاصل‌ می‌گردد. بدین‌ترتیب، ازطریق‌ سنجش‌ اثربخشی‌ آموزش ها می‌توان‌ نقاط‌ قوت‌ و ضعف‌ برنامه‌ها را تشخیص‌ داده‌ و اطلاعات‌ و شناخت‌ لازم‌ را برای‌ طراحی‌ برنامه‌های‌ با کیفیت‌تر کسب‌ کرد.

3.     توسعه‌ اعتماد جمعی:

پیگیری‌ و مورد چالش‌ قرار دادن‌ اثرات‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ به‌ سه‌ طریق‌ می‌تواند درخصوص‌ فعالیتهای‌ آموزشی‌ نگرش‌ مثبت‌ و اعتماد ایجاد کند:

·    بخشی‌ از رسالت‌ عمده‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ توسعه‌ حرفه‌ای‌ و پرورش‌ قابلیتهای‌ فکری‌ و عملی‌ جدید در اعضای‌ سازمان‌ است. ازطرف‌ دیگر، سیاستگزاران‌ و گروه‌ مدیریت‌ ارشد سازمان ها اهل‌ حساب‌ و کتابند. یعنی‌ بیشتر برآنند تا از نتایج‌ خط مشی‌های‌ اعمال‌ شده‌ و فعالیتهای‌ به‌عمل‌ آمده‌ در بخشهای‌ مختلف‌ به‌طور مشخص‌ آگاهی‌ یابند. لذا کارگزاران‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ با ارائه‌ گزارش‌ و استناد بر یافته‌ها و شواهدی‌ (پژوهشی) که‌ مؤ‌ید اثربخشی‌ آموزش ها در افزایش‌ بهره‌وری‌ و توسعه‌ سازمانی‌ هستند، می‌توانند اعتماد مدیریت‌ عالی‌ سازمان‌ را نسبت‌ به‌ جایگاه، اهمیت‌ و اعتبار آموزش ها تحکیم‌ بخشند.

·    مطالعات هاسورن(14) نشان‌ داده‌ است‌ که‌ وقتی‌ فعالیتها و نتایج‌ تلاش های‌ افراد موردنظر واقع‌ شده‌ و به‌ نقطه‌ نظراتشان‌ ترتیب‌ اثر داده‌ می‌شود؛ دلگرمی، اعتماد و رضایت‌ آنان‌ بهبود می‌یابد. چنین‌ شرایطی‌ می‌تواند موجب‌ انگیزش‌ درونی‌ درخصوص‌ وظایف‌ محوله‌ گردد. بنابراین، تلاش های‌ سنجیده‌ای‌ که‌ در قالب‌ مصاحبه‌های‌ انفرادی، بحثهای‌ گروهی، نظرخواهی‌های‌ کتبی‌ برای‌ ارزشیابی‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ درحین‌ دوره‌ یا پس‌ از آن‌ به‌عمل‌ می‌آید و به‌علاوه‌ راهکاری‌ عملی‌ که‌ برای‌ اجابت‌ خواسته‌ها و نظرات‌ اعضا به ‌اجرا درمی‌آید، می‌تواند در افزایش‌ اهمیت‌دهی‌ و عنایت‌ اعضا نسبت‌ به‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ نقش‌ بسزایی‌ را ایفا کند. ثالثاً‌ برنامه‌های‌ آموزشی‌ همانند دیگر برنامه‌های‌ سازمانی‌ دارای‌ فرآیندی‌ منظم‌ و علمی‌ هستند. درحالت‌ مطلوب‌ چرخه‌ کلی‌ عملیات‌ آموزشی‌ به‌صورت‌ شکل 1 است‌.                                               

 

‌به‌طورکلی، غفلت‌ یا کم‌توجهی‌ به‌ هریک‌ از بخشها یا مراحل‌ فوق‌ زمینه‌ ناکامی‌ و عقیم‌گذاری‌ برنامه‌ها را فراهم‌ خواهدساخت. برعکس‌ پیگیری‌ و مورد توجه‌ قرار دادن‌ هریک‌ از مراحل‌ و تبعیت‌ از چرخه‌ منطقی‌ فعالیتها، باعث‌ می‌شود تا اعضای‌ درونی‌ (برنامه‌ریزان‌ و مجریان) و همچنین‌ مشتریان‌ آموزش ها با جدیت‌ و اعتماد با فعالیتهای‌ آموزشی‌ برخورد کنند (جباری،1381، ص74).

 
 
 

* ارزیابی اثر بخشی دوره های آموزشی

در مورد ارزیابی اثر بخشی آموزش، تعریف جامع و مشخصی وجود ندارد و این به خاطر آن است که فرآیند دستیابی به آن، کار دشواری است. ارزیابی اثر بخشی آموزش یعنی اینکه تا حدودی تعیین کنیم آموزش های انجام شده تا چه حد منجر به ایجاد مهارت های مورد نیاز سازمان به صورت عملی و کاربردی شده است.

ارزیابی اثربخشی آموزش یعنی:

·        تعیین میزان تحقق اهداف آموزش؛

·        تعیین نتایج قابل مشاهده از کارآموزان در اثر آموزش های اجرا شده؛

·        تعیین میزان انطباق رفتار کارآموزان با انتظارات نقش سازمانی؛

·        تعیین میزان درست انجام دادن کاری که مورد نظر آموزش بوده است؛

·        تعیین میزان تواناییهای ایجاد شده در اثر آموزش ها برای دسترسی به هدفها؛

·    تعیین میزان ارزش افزوده به عنوان کیفیت و آن میزان ارزشی که به نظام آموزشی افزوده می شود، میزانی که موقعیت کنونی فراگیران و کارآموزان از نظر دانش، نگرش و مهارت های عملی به هر طریق بتوان به نظام آموزشی نسبت داد کیفیت ارزش افزوده به شمار می آید (بازرگان، 1362، ص129).

علی رغم محدودیتها وعوامل بازدارنده ای که ارزیابی اثر بخشی برنامه های آموزشی را محدود  می سازند دلایلمنطقی و قابل قبول دیگری نیز وجود دارد که اجرای برنامه های ارزیابی آموزشی درسازمان ها را ضروری ساخته است که ذکر چند نمونه از آنها خالی از لطف نیست.

·        تلقیآموزش به عنوان یک امر ارزشمند به جای تلقی آن به عنوان یک هزینه؛

انسانها اساساًموجوداتی ارزیاب هستند که پیوسته در مورد پدیده های پیرامون خود ارزشیابی میکنند. کلیه فعالیتهای موجود در سازمان در معرض ارزشیابی می باشند خواه برنامهارزیابی در اختیار باشد و یا نباشد. اما وجود یک برنامه ارزیابی آموزشی در سازمانفرصتی را فراهم می آورد که برخی معیارهای ذهنی به صورت عینی و مشخص تری مورداستفاده قرار می گیرند. بدیهی است که ثبات و اعتبار معیارهای عینی بیش از قضاوتهای ذهنیاست؛

·    الزامات ناشی از مقررات و آئین نامه های سازمانی، سیستمهای مدیریت کیفیت کهسازمان ها را مقید می سازند نسبت به فعالیتهای آموزشی و نتایج حاصل از آنها بیتفاوت نبوده و نتایج حاصل از آن را مورد پیگیری قرار دهند؛

·        جهت دار نمودن برنامههای آموزشی سازمان با توجه به مشخص شدن نقاط قوت و ضعف آن؛

·        به حداقل رسانیدن هزینه های زائد آموزشی؛

·        تطبیق هر چه بیشتر نیازهای دانشی، مهارتی و رفتاری کارکنان با دوره های آموزشیموجود در سازمان (ابطحی و پیدایی، 1382).

کرک پاتریک(15) (1998) دلایل اصلی ارزیابی اثربخشی آموزش ضمن خدمت را چنین بیان می کند:

1.       توجیه دلایل وجودی واحد آموزش با نشان دادن نقش و اهمیت آن در تحقق اهداف و رسالتهای سازمان؛

2.       تصمیم گیری لازم در خصوص تداوم داشتن یا تداوم نداشتن یک برنامه آموزشی؛

3.       کسب اطلاعات در مورد اینکه چگونه می توان برنامه های آموزشی را در آینده بهبود داد.

یک اصل کلی و قدیمی در بین بزرگان امر آموزش وجود دارد مبنی بر اینکه هر وقت در یک سازمان بخواهند تعدیل نیرو انجام دهند یا سازمان خود بخواهد سیاست کوچک سازی را در پیش بگیرد، ابتدا به دنبال واحدهایی می رود که با حذف آنها، کمترین ضرر ممکن به سازمان برسد. به عنوان مثال، در بخش مدیریت منابع انسانی، واحدهایی همچون اداره امور کارکنان، حقوق و دستمزد، روابط عمومی و واحد آموزش وجود دارند. در برخی از سازمان ها مدیر ارشد ممکن است چنین فکر کند که همه آنها به جز واحد آموزش برای سازمان ضروری هستند. حال در چنین زمانی است که میزان اثر بخشی برنامه های آموزشی در واحد آموزش مورد توجه واقع می شود (ابطحی، 1383، ص167-168).

روشهای مختلفی برای ارزیابی اثر بخشی دوره های آموزشی وجود دارد ازجمله الگوی هدف مدار تایلر(16) (ابیلی، 1375، ص46)؛ روش ادیورنه(17) (ابطحی، 1378، ص34)؛ روش دفیلیپس(18) (ابطحی، 1383، ص34)؛ روش C.I.P.P (شفیعا، 1377، ص24)؛ الگوی آزمایش اجتماعی (ابیلی، 1372، ص47)؛ الگوی ارزشیابی مبتنی بر مدافعه (ابیلی، 1375، ص54)؛ الگوی سالیوان(19). روش T.V.S.(20) (یاریگرروش، 1381، ص 46-47)؛ الگوی ارزیابی اثربخشی اسپکتر(21) (فتحی واجارگاه، 1383، ص196)؛ الگوی ارزشیابی اثربخشی نیکولز(22) (رویکرد مشارکتی) (فتحی واجارگاه، 1383، ص196) و الگوی ارزیابی اثربخشی کرک پاتریک (Kirkpatrick, 1998, P19)

 
نتیجه گیری

با توجه به تغییرات و تحولات اخیر در حوزه کتابداری و اطلاع رسانی، هماهنگ شدن کتابداران با این تغییرات و کسب مهارت های جدید یک ضرورت انکار ناپذیر و واقعیتی عینی برای جامعه کتابداران می باشد. از آنجایی که آموزش به خودی خود باعث افزایش بهره وری نیروی انسانی نمی گردد، تعیین اثر بخشی آموزش ها فرآیندی پیچیده، و مستلزم بکارگیری تکنیکهای ارزشیابی است.

تعیین نیازهای های آموزشی نیز نخستین عامل ایجاد و تضمین اثر بخشی کارکرد آموزش و بهسازی است که اگر به درستی انجام شود مبنای عینی تری برای برنامه ریزی به عنوان نقشه اثر بخشی فراهم خواهد شد.

 

------------------------------------------------------------------------------------------------------

برگرفته از پایان نامه کارشناسی ارشد با عنوان "ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی کوتاه مدت ویژه کتابداران کتابخانه های آستان قدس رضوی بر اساس مدل کرک پاتریک (از دیدگاه مدیران و فراگیران)" به راهنمایی دکتر فاطمه نوشین فرد                                 .Parvane.tavkoli@gmail.com

2- Training
3- Unesco
4-Shimon
5-Brown & Atkins
6- Jon. F. Mi
7- National Training Survey
8- Selby & Selby 
9-Evaluation
10- UK Government Schemes
11- Hamblin
12-Davis & Werther
13- Shimon L & et al
14-Hasoren
15-Kirkpatrick
16- Tailer
17- Odiorne
18- Dephilips
19- Suliwan
20-Training Validation System                                                                                                                                                           
21- Spector
22- Nicols

ابطحی، حسین (1373). آموزش و بهسازی منابع انسانی. ویرایش2. تهران: موسسه مطالعات و برنامه ریزی آموزش سازمان گسترش.

ابطحی، حسین (1383). آموزش و بهسازی سرمایه های انسانی. ویرایش3. تهران: پویند.

ابطحی، حسین و دیگران (1387). استراتژی های مدیریت منابع انسانی( بررسی موردی). تهران: پویند، آزادمهر.

ابطحی، حسین؛ پیدایی، میر شجیل (1382). شیوه های نوین ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی در سازمان ها. مدیریت و توسعه، 18.

ابیلی، خدایار (1372) . آموزش و بهسازی نیروی انسانی. مدیریت در آموزش و پرورش. 17.

اردلان، رضا (1373). بررسی ضرورت آموزش ضمن خدمت کتابداران در کتابخانه های مرکزی دانشگاه های تابعه وزارت فرهنگ و آموزش عالی ایران. پایان نامه کارشناسی ارشد کتابداری و اطلاع رسانی، دانشگاه تربیت مدرس.

اسلومن، مارتین (1382). استراتژی آموزش حرفه ای. ترجمه محمد ضیائی بیگدلی. تهران: سارگل.

الحسینی، حسن (1379). تئوری مهندسی مداوم سازمان C.E.O.(تبین اصالت تغییر دائمی در نهاد سازمان ها به عنوان عرصه بالندگی فرد و جامعه). بندرعباس: دانشگاه هرمزگان.

آقایار، سیروس (1386). توانا سازی کارکنان و توانمندسازی کارکنان. اصفهان: سپاهان.

بازرگان، عباس (1362). ارزیابی آموزش و کاربرد آن در سوادآموزی تابعی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

جباری، لطفعلی (1381). "سنجش اثربخشی برنامه های آموزشی". تدبیر، 127: ص72-74.

چایچی، پریچهر (1381). شیوه های آموزش ضمن خدمت. تهران: آن.

حاجی کریمی، عباسعلی؛ رنگریز، حسن (1379). مدیریت منابع انسانی. تهران: ‌‌‌‌‌‍‍[بی نا].

خراسانی، اباصلت؛ حسن زاده بارانی کرد، سودابه (1386). راهبردها و استراتژی های نیاز سنجی آموزشی. تهران: مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایران.

دفت، ریچارد (1378). تئوری‌ سازمان‌ و طراحی‌ ساختار. ترجمه‌ علی پارسائیان. ترجمه محمد اعرابی. تهران: دفتر پژوهشهای‌ فرهنگی.

دهخدا، علی اکبر (1385). لغت نامه. تهران: دانشگاه تهران، موسسه لغت نامه دهخدا.

سام خانیان، محمد ربیع (1384). برنامه ریزی آموزش منابع انسانی (مبانی و فرآیندها). تهران: مهربرنا.

سیف، علی اکبر (1379).روانشناسی پرورشی( یادگیری و آموزش). ویرایش 5. تهران: آگاه.

شفیعا، محمد علی (1377). آموزش اثر بخش و ارزیابی آن. تهران: مرکز آموزش و پژوهش صنایع ایران، مدیریت و توسعه تکنولوژی.

شیمون ال، دولان و دیگران (1380). مدیریت امور کارکنان و منابع انسانی. ترجمه محمد علی طوسی؛ محمد صائبی. تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی.

صدری، صدرالدین (1383). نظام آموزش کارکنان دولت (مبانی، اصول، راهبردها و الگوی طراحی). تهران: سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور، معاونت توسعه مدیریت و سرمایه انسانی.

طبرسا، غلامعلی؛ احدیان، منا (1386). "مدیریت منابع انسانی؛ قدرتمندی شرکتهای کوچک". تدبیر، 189: ص14.

عمادزاده، مصطفی (1373). مباحثی‌ از اقتصاد آموزش‌ و پرورش. ویرایش2.{اصفهان}: انتشارات‌ جهاد دانشگاهی‌ اصفهان.

فتاحیان، حسام الدین (1383). "نقش ICT در آموزش". نما: مجله الکترونیکی مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران، 4(1).

دسترس پذیر در :

فتحی واجارگاه، کورش (1377). اصول برنامه ریزی درسی. تهران: ایران زمین.

فتحی واجارگاه، کورش (1383). برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان. تهران: سمت.

قاسمی، بهروز (1382). تئوریهای رفتار سازمانی. تهران: هیات.

قلیچ لی، بهروز (1386). تعالی منابع انسانی: ارزیابی، برنامه ریزی و بهبود. تهران: موسسه بهره وری و منابع انسانی.

کاراسکو، لوراورتگا؛ واندرکست، اگبرت سانچز (1380). "متخصص اطلاع رسانی در جامعه شبکه بندی شده." ترجمه جواد بشیری. ارائه شده در چهل و هشتمین کنگره فید (اتریش:25-20 اکتبر 1996). زیر نظرحسین غریبی، تهران: مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران.

کانجیلان، اوما (1380). "توسعه منابع انسانی در علوم کتابداری و اطلاع رسانی از راه دور: چشم اندازهایی برای هند". ترجمه علی حسین قاسمی. ارائه شده در چهل و هشتمین کنگره فید (اتریش: 25-20 اکتبر 1996). زیر نظرحسین غریبی، تهران.مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران.

کرانی، رضا (1378). بررسی طرز تلقی کارکنان شرکت آب و فاضلاب استان کرمانشاه در مورد آثار دوره های طرح رشد و ارتقاء. پایان نامه کارشناسی ارشد. موسسه تحقیقات و آموزش مدیریت.

گروه مشاوران یونسکو (1369). فرآیند برنامه ریزی آموزشی. ترجمه فریده مشایخ. تهران: مدرسه.

محمدی، داود (1382). برنامه‌ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان در سازمان ها، موسسات و صنایع. تهران: پیام.

مشبکی، اصغر (1377). مدیریت رفتار سازمانی: تحلیل کاربردی، ارزشی از رفتار سازمانی. تهران: ترمه.

مهجور، سیامک (1377). ارزشیابی آموزشی (نظریه ها، مفاهیم اصول و الگوها). شیراز: ساسان.

میر سپاسی، ناصر (1385). مدیریت استراتژیک منابع انسانی و روابط کار. تهران: میر.

نیازآذری، کیومرث (1386). رویکردهای رفتاری در نظامهای آموزشی. تهران: شیوه.

والساک، رادولف، و کالکوس، استانلی(1380). "آموزشگاههای کتابداری و اطلاع رسانی و شغل های تخصصی آینده". ترجمه احمد یوسفی. ارائه شده در چهل و هشتمین کنگره فید (اتریش: 25-20 اکتبر 1996). زیر نظرحسین غریبی، تهران.مرکز اطلاعات و مدارک علمی ایران.

یاریگر روش، حسن (1381). دیدگاهها و رویکردهای جدید و قدیم به ارزشیابی آموزشی. مشعل 231. ص46-47.

 

Anderson, Byron and Huang, Samuel T (1993). Impact of New Library Technology on Training Paraprofessional Staff. The Reference Librarian 18(39). P: 11-13.Available online at: http://www.informaworld.com/smpp/ftinterface?content=a904833592&rt=0&format=pdf

Eillen B. Stewart and et al (2003). Essentials of management human resource. 2nd ed. Australia: Thomas, Nelson. P:202.

Espinos, Monntserrant(1993). Continuing library education needs in Spanish. IFLA  ( Barcelona, 22-28 August 1993 ). Available online at: ifla.queenslibrary.org/IV/ifla59/59dbd.txt

Hashimoto، M (1994). Employment- Based Training in Japanese Firms. Chicago: Chicago Press. P:133.

Kirkpatrick, Donald.L (1998) Evaluating Training Programs the Four Levels. Second Edition. California: (BK). P:19-229

Nikols، D (2000). Participatory Evaluation. Journal of consumer Sciences92(3). P:4.

Sttat, David (1999). Concise Dictionary of business management. 2nd ed. London: Routledge. P:10-176.